Na początek młodszy wiek szkolny rozwój umysłowy dziecka osiąga wystarczający wysoki poziom. Wszystko procesy mentalne: percepcja, pamięć, myślenie, wyobraźnia, mowa - przeszły już dość długą drogę rozwoju. Pamiętajmy, że jest inaczej procesy poznawcze zapewniając dziecku różnorodne zajęcia, nie funkcjonują w oderwaniu od siebie, lecz reprezentują skomplikowany system, każdy z nich jest połączony ze wszystkimi pozostałymi. To połączenie nie pozostaje niezmienione przez całe dzieciństwo: w różnych okresach jeden z procesów nabiera wiodącego znaczenia dla ogólnego rozwoju umysłowego. Badania psychologiczne pokazują, że w tym okresie większy wpływ na rozwój wszystkich procesów psychicznych ma myślenie.
W zależności od tego, w jakim stopniu proces myślowy opiera się na percepcji, idei lub koncepcji, wyróżnia się trzy główne typy myślenia:
- 1. Efektywny przedmiotowo (efekt wizualny).
- 2. Wizualno-figuratywna.
- 3. Abstrakt (werbalno-logiczny).
Myślenie podmiotowo efektywne to myślenie kojarzone z praktycznym, akcja bezpośrednia z przedmiotem; myślenie wizualno-figuratywne – myślenie oparte na percepcji lub reprezentacji (typowe dla dzieci). młodym wieku). Myślenie wizualno-figuratywne umożliwia rozwiązywanie problemów w bezpośrednio zadanym polu widzenia. Dalszą drogą rozwoju myślenia jest przejście do myślenia werbalno-logicznego – to myślenie w kategoriach pojęć pozbawionych bezpośredniej przejrzystości właściwej percepcji i reprezentacji. Idź do tego Nowa forma myślenie wiąże się ze zmianą treści myślenia: teraz nie są to już konkretne idee, które mają podstawę wizualną i odzwierciedlają znaki zewnętrzne przedmioty, ale pojęcia, które odzwierciedlają najistotniejsze właściwości obiektów i zjawisk oraz relacje między nimi.
Myślenie werbalno-logiczne i konceptualne kształtuje się stopniowo w wieku szkolnym. Na początku tego okresu dominuje myślenie wizualno-figuratywne, dlatego jeśli w pierwszych dwóch latach nauki dzieci dużo pracują z przykładami wizualnymi, to w kolejnych klasach ilość tego typu zajęć maleje. W miarę opanowywania czynności edukacyjnych i opanowywania podstaw wiedza naukowa, uczeń stopniowo oswaja się z systemem pojęć naukowych, jego operacje umysłowe stają się mniej powiązane z konkretnymi czynnościami praktycznymi czy wsparciem wzrokowym. Werbalny- logiczne myślenie pozwala uczniowi rozwiązywać problemy i wyciągać wnioski, skupiając się nie na wizualnych znakach przedmiotów, ale na wewnętrznych, istotnych właściwościach i relacjach. Podczas zajęć dzieci opanowują techniki aktywności umysłowej, nabywają umiejętność działania „w myślach” i analizowania procesu własnego rozumowania. Dziecko rozwija logicznie poprawne rozumowanie: rozumując, posługuje się operacjami analizy, syntezy, porównania, klasyfikacji i uogólnienia.
Młodsze dzieci w wieku szkolnym, w wyniku nauki w szkole, gdy konieczne jest regularne i bezbłędne wykonywanie zadań, uczą się kierować myśleniem, myśleć w razie potrzeby. Pod wieloma względami kształtowanie takiego dobrowolnego, kontrolowanego myślenia ułatwiają zadania nauczyciela na zajęciach, które zachęcają dzieci do myślenia. Podczas komunikacji w Szkoła Podstawowa Dzieci rozwijają świadome krytyczne myślenie. Dzieje się tak dlatego, że na zajęciach omawiają sposoby rozwiązania problemów, rozważają różne opcje decyzji, nauczyciel nieustannie prosi uczniów o uzasadnienie, opowiedzenie i udowodnienie słuszności swojego sądu. Młodszy uczeń regularnie loguje się do systemu, gdy potrzebuje rozumowania, porównywania różnych ocen i wyciągania wniosków. W procesie rozwiązywania problemów edukacyjnych dzieci rozwijają takie operacje logicznego myślenia, jak analiza, synteza, porównywanie, uogólnianie i klasyfikacja.
Przypomnijmy, że analiza jako czynność umysłowa zakłada rozkład całości na części, selekcję przez porównanie tego, co ogólne i to, co szczegółowe, rozróżnienie pomiędzy tym, co istotne, a tym, co nieistotne w przedmiotach i zjawiskach. Opanowanie analizy zaczyna się od zdolności dziecka do identyfikowania różnych właściwości i cech przedmiotów i zjawisk. Jak wiadomo, na każdy temat można spojrzeć z różnych punktów widzenia. W zależności od tego na pierwszy plan wysuwa się ta lub inna cecha lub właściwości obiektu. Młodszym uczniom z wielkim trudem udaje się zidentyfikować właściwości. I jest to zrozumiałe, ponieważ musi wystarczyć konkretne myślenie dziecka trudna praca wyodrębnianie właściwości z obiektu. Z reguły z nieskończonej liczby właściwości dowolnego obiektu pierwszoklasiści mogą zidentyfikować tylko dwie lub trzy. W miarę rozwoju dzieci, poszerzania horyzontów i poznawania różnych aspektów rzeczywistości, umiejętność ta z pewnością się poprawia. Nie wyklucza to jednak potrzeby nauczania konkretnie młodzież szkolna dostrzegać ich różne strony w przedmiotach i zjawiskach, podkreślać wiele ich właściwości.
Równolegle z opanowaniem techniki identyfikacji właściwości przez porównanie różne przedmioty(zjawiska) należy wyprowadzić pojęcie cech ogólnych i wyróżniających (szczególnych), istotnych i nieistotnych, korzystając z takich operacji myślowych, jak analiza, synteza, porównanie i uogólnienie. Nieumiejętność zidentyfikowania tego, co ogólne i istotne, może poważnie utrudnić proces uczenia się. W tym przypadku pomocne jest użycie typowego materiału: podciągnięcie problemu matematycznego pod już znaną klasę, podkreślenie rdzenia w powiązanych słowach, krótkie (podkreślenie tylko głównego) powtórzenie tekstu, podzielenie go na części, wybranie tytułu dla przejście itp. Umiejętność podkreślania tego, co istotne, przyczynia się do kształtowania innej umiejętności - odwracania uwagi od nieistotnych szczegółów. Ta akcja jest przeznaczona dla młodszych uczniów z nie mniejszą trudnością niż podkreślenie tego, co istotne.
W procesie uczenia się zadania stają się bardziej złożone: w wyniku rozpoznania cech charakterystycznych i wspólnych kilku obiektów dzieci próbują podzielić je na grupy. Tutaj konieczna jest taka operacja myślowa jak klasyfikacja. W Szkoła Podstawowa potrzeba klasyfikacji wykorzystywana jest na większości lekcji, zarówno przy wprowadzaniu nowego pojęcia, jak i na etapie konsolidacji.
W procesie klasyfikacji dzieci analizują zaproponowaną sytuację, identyfikują jej najważniejsze elementy, korzystając z operacji analizy i syntezy, oraz dokonują uogólnienia dla każdej grupy obiektów wchodzących w skład klasy. W rezultacie obiekty są klasyfikowane według istotnych cech. Jak widać z powyższych faktów, wszystkie operacje logicznego myślenia są ze sobą ściśle powiązane, a ich pełne ukształtowanie jest możliwe tylko w kompleksie. Tylko ich współzależny rozwój przyczynia się do rozwoju logicznego myślenia jako całości. Techniki analiza logiczna, synteza, porównanie, uogólnienie i klasyfikacja są konieczne dla uczniów już w pierwszej klasie, bez ich opanowania, pełna asymilacja nie następuje; materiał edukacyjny.
Wszystko to potwierdza, że właśnie w wieku szkolnym konieczne jest prowadzenie ukierunkowanej pracy w celu nauczenia dzieci podstawowych technik aktywności umysłowej.
Test „Obrazy sekwencyjne” (dla dzieci w wieku 6-10 lat)
Cel:
Sprzęt: Seria 3-5 rysunków opowiadających o wydarzeniu. Stopień skomplikowania zestawu oraz ilość obrazków uzależniona jest od wieku: 4-5 obrazków dla dzieci w wieku 5-7 lat, 8-9 obrazków dla dzieci w wieku 8-10 lat.
Zdjęcia sekwencyjne
Masza zachorowała
Petya idzie do sklepu
Wania w domu i w szkole
Wania w domu i w szkole (ciąg dalszy)
Wania w domu i w szkole (koniec)
Deszczowy dzień
Deszczowy dzień (koniec)
Cwaniak
Najpierw dorosły zaprasza dziecko do obejrzenia obrazków i pyta, co mówią. Dziecko uważnie przygląda się obrazkom. Następnie dorosły prosi o ułożenie obrazków tak, aby powstała spójna historia.
Zdjęcia układane są w losowej kolejności na stole przed dzieckiem, po czym podawane są wstępne instrukcje. Jeśli 5-6-letnie dziecko nie jest w stanie od razu określić treści sytuacji, można mu pomóc w zadawaniu pytań wiodących: „Kto jest tu przedstawiony? Co oni robią?" itp.
Starszym dzieciom nie zapewnia się takiej wstępnej pomocy.
Po upewnieniu się, że dzieci rozumieją ogólną treść obrazków, dorosły zaprasza je do uporządkowania obrazków.
W przypadku młodszych dzieci możesz wyjaśnić: „Ułóż obrazki tak, aby było jasne, od którego z nich zaczyna się ta historia, a od którego się kończy”. Podczas pracy osoba dorosła nie powinna przeszkadzać ani pomagać dzieciom.
Gdy dziecko skończy układanie obrazków, zostaje poproszone o opowiedzenie historii, która wynikła z tego ułożenia, stopniowo przechodząc z jednego epizodu do drugiego.
Jeżeli w układzie zostanie popełniony błąd, dziecku zwraca się na to uwagę w trakcie opowiadania i mówi, że tak nie może być. Jeżeli dziecko samo nie naprawi błędu, dorosły nie powinien przestawiać obrazków do końca opowieści.
Analiza wyników
Analizując wyniki, jest to przede wszystkim brane pod uwagę prawidłowa kolejność układ obrazów, który powinien odpowiadać logice rozwoju narracji.
W przypadku dzieci w wieku 5-5,5 lat poprawna może być nie tylko sekwencja logiczna, ale także codzienna. Na przykład dziecko może umieścić zdjęcie matki podającej dziewczynce lekarstwo przed kartą, na której bada ją lekarz, powołując się na fakt, że matka zawsze sama leczy dziecko i dzwoni do lekarza tylko po to, aby wypisać zaświadczenie .
W przypadku dzieci w wieku 6–6,5 lat taką odpowiedź uważa się za niepoprawną. W przypadku takich błędów dorosły zachęca dziecko do samodzielnego poprawienia. Następnie, aby sprawdzić zdolność dziecka do uczenia się, zostaje poproszony o ułożenie kolejnego zestawu obrazków i opowiedzenie im.
Nauczając, przede wszystkim musisz dokładnie obejrzeć z dzieckiem każdy obrazek, omawiając jego treść. Następnie analizują treść całej opowieści, wymyślają dla niej nazwę, po czym dziecko proszone jest o ułożenie obrazków w odpowiedniej kolejności.
Test „Eliminacja tego, co niepotrzebne” (dla dzieci 6-10 lat)
Cel: Zbadaj poziom myślenia figuratywnego i logicznego, operacje analizy, uogólniania i porównywania.
Sprzęt: Karty (12 szt.) z 4 słowami (lub 4 obrazkami), w tym jedna dodatkowa. Dla dzieci w wieku 5-6 lat oferowane są zdjęcia, dla dzieci w wieku 7-10 lat - słowa.
Każda karta z wizerunkami przedmiotów (lub ze słowami, jeśli dzieci mają 6-7 lat i są dobrze rozwinięte) jest podawana osobno. Zatem podczas procesu testowania dzieciom przedstawia się kolejno całą dwunastkę. Każde kolejne zadanie jest powierzane dziecku po udzieleniu odpowiedzi na poprzednie – niezależnie od tego, czy odpowiedziało poprawnie, czy nie.
Dzieciom w wieku 7-10 lat z reguły prezentowane są wszystkie karty na raz, które stopniowo analizują.
Pomoc osoby dorosłej polega na dodatkowych pytaniach typu: „Czy dobrze pomyślałeś? Czy na pewno wybrałeś właściwe słowo?”, ale nie w formie bezpośrednich podpowiedzi. Jeśli po takim pytaniu dziecko poprawi swój błąd, odpowiedź uważa się za poprawną.
Analiza wyników
Za każdą poprawną odpowiedź przyznawany jest 1 punkt, za każdą błędną odpowiedź 0 punktów.
Wnioski dotyczące poziomu rozwoju:
- normalny - 8-10 punktów;
Test „Identyfikacja istotnych cech pojęć” (dla dzieci w wieku 7 - 10 lat)
Cel: Zbadaj poziom myślenia werbalno-logicznego, operacje analizy i uogólniania.
Sprzęt: Karta z dołączonymi do nich słowami koncepcyjnymi i innymi słowami, mniej lub bardziej związanymi z tymi pojęciami.
Najpierw dorosły zachęca dziecko, aby uważnie przyjrzało się pierwszej linijce ze słowami: najważniejsze jest „ogród” i dodatkowe w nawiasach. Spośród nich dziecko musi wybrać dwa najważniejsze, a następnie odpowiedzieć na pytanie, bez czego ogród nie może istnieć.
Wszystkie dwanaście kombinacji słów jest prezentowanych dziecku jednocześnie. Pierwszą frazę czyta się dziecku na głos podczas zajęć; w razie potrzeby można ją przeanalizować bardziej szczegółowo (szczególnie w przypadku dzieci w wieku 7–7,5 lat).
Następnie dzieci czytają słowa „sobie” i głośno odpowiadają.
Dzieci w wieku 9-10 lat mogą po prostu podkreślić niezbędne słowa, nie czytając ich.
Analiza wyników
Wnioski dotyczące poziomu rozwoju:
- normalny - 8-10 punktów;
— poziom niski — 5-7 punktów;
— wada intelektualna — mniej niż 5 punktów.
Test „Proporcje werbalne” dla dzieci w wieku 7-10 lat
Cel: Poznaj poziom myślenia werbalno-logicznego, operacje analizy i uogólniania.
Sprzęt: Karty z dwiema grupami słów. Słowa tworzące pierwszą parę powiązane są ze sobą według pewnej analogii. Dzieci muszą zrozumieć zasadę tej analogii i ułożyć parę słów z drugiej grupy.
Najpierw dorosły zaprasza dziecko, aby spojrzało na słowa. W prawej kolumnie jest napisane: „krowa - cielę”. Istnieje pewne powiązanie między tymi słowami. A w lewej kolumnie u góry zapisane jest słowo „koń”, a na dole kilka różnych słów. Dorosły prosi dziecko, aby zastanowiło się i wybrało spośród nich takie, które będzie tak samo powiązane ze słowem „koń”, jak słowo „cielę” ze słowem „krowa”.
Wszystkie karty z dwiema grupami słów są prezentowane dzieciom jednocześnie.
Pierwsza karta jest czytana na głos podczas zajęć.
W razie potrzeby (jeśli dziecko ma trudności z odpowiedzią lub odpowiedź jest błędna) pierwszą kartę można przeanalizować bardziej szczegółowo, ale właściwe słowo Dziecko musi je znaleźć samodzielnie. Na przykład osoba dorosła może powiedzieć, jak zbudować porcję: „Krowie rodzi się cielę. A kto rodzi się z koniem? Znajdź więc właściwe słowo w dolnej linii proporcji.
Dziecko samodzielnie wykonuje poniższe zadania.
Starszym dzieciom (9–10 lat) można pozwolić, aby nie odpowiadały na głos, ale podkreślały żądane słowo.
Analiza wyników
Za każdą poprawną odpowiedź dziecko otrzymuje 1 punkt, za każdą błędną odpowiedź - 0 punktów.
Wnioski dotyczące poziomu rozwoju:
- normalny - 8-10 punktów;
— poziom niski — 5-7 punktów;
— wada intelektualna — mniej niż 5 punktów.
Metodologia określania poziomu rozwoju umysłowego dzieci w wieku 7-9 lat E.F. Zambitsewicze
Przy stosowaniu tej techniki stosuje się test składający się z 4 podtestów, obejmujących zadania słowne wybrane z uwzględnieniem materiału programowego zajęcia podstawowe:
Podtest I - badanie różnicowania cech istotnych obiektów i zjawisk od cech nieistotnych oraz zasobu wiedzy osoby badanej;
II podtest - nauka operacji uogólnień i abstrakcji, umiejętność identyfikacji istotnych cech obiektów i zjawisk;
Podtest III - badanie umiejętności tworzenia logicznych powiązań i relacji między pojęciami;
Podtest czwarty – identyfikujący zdolność do generalizowania.
Badanie najlepiej przeprowadzić indywidualnie.
Zadania czytane są na głos dorosłym, a dziecko w tym samym czasie czyta sobie.
1. podtest
Wybierz jedno ze słów w nawiasach, które poprawnie uzupełnia rozpoczęte zdanie.
1. But posiada... (koronkę, klamrę, podeszwę, paski, guzik).
2. W ciepłych regionach żyje... (niedźwiedź, jeleń, wilk, wielbłąd, foka).
3. Za rok... (24, 3, 12, 4, 7) miesięcy.
4. Miesiąc zimy... (wrzesień, październik, luty, listopad, marzec).
5. Transport osobowy... (kombajn, bus, koparka, wywrotka).
6. Ojciec jest starszy od syna... (często, zawsze, czasami, rzadko, nigdy).
7. Woda jest zawsze... (czysta, zimna, płynna, biała, smaczna).
8. Drzewo zawsze ma... (liście, kwiaty, owoce, korzenie, cień).
9. Miasto Rosja... (Paryż, Moskwa, Londyn, Warszawa, Sofia).
Drugi podtest
Tutaj w każdym wierszu znajduje się pięć słów, z których cztery można połączyć w jedną grupę i nadać im nazwę, a jedno słowo nie należy do tej grupy. Należy znaleźć i wyeliminować to „dodatkowe” słowo.
1. Tulipan, lilia, fasola, rumianek, fiołek.
2. Rzeka, jezioro, morze, most, bagno.
3. Lalka, miś, piasek, piłka, kostki.
4. Kijów, Charków, Moskwa, Donieck, Odessa.
5. Topola, brzoza, leszczyna, lipa, osika.
6. Okrąg, trójkąt, czworokąt, wskaźnik, kwadrat.
7. Iwan, Piotr, Niestierow, Makar, Andriej.
8. Kurczak, kogut, łabędź, indyk, gęś.
9. Liczby, dzielenie, odejmowanie, dodawanie, mnożenie.
10. Wesoły, szybki, smutny, smaczny, ostrożny.
Trzeci podtest
Przeczytaj uważnie te przykłady. W nich, po lewej stronie, zapisana jest pierwsza para słów, które są ze sobą w jakiś sposób powiązane (np.: las/drzewa). Po prawej - jedno słowo nad linią (np. biblioteka) i pięć słów pod linią (np. ogród, podwórko, miasto, teatr, książki). Należy wybrać jedno słowo z pięciu poniżej linii, które jest powiązane ze słowem nad linią (biblioteka) w taki sam sposób, jak to miało miejsce w przypadku pierwszej pary słów (las/drzewa). Przykłady:
las/drzewa = biblioteka/ogród, dziedziniec, miasto, teatr, książki+;
biegnij/stań = krzycz/milcz+, czołgaj się, hałasuj, wołaj, płacz.
Oznacza to, że powinieneś ustalić, jakie połączenie istnieje między słowami po lewej stronie, a następnie ustalić to samo połączenie między słowami po prawej stronie.
4. podtest
Te pary słów można nazwać jednym słowem, na przykład: spodnie, sukienka - ubranie; trójkąt, kwadrat - figura.
Nazwij ogólną koncepcję każdej pary.
1. Miotła, łopata - ...
2. Okoń, karaś - ...
3. Lato, zima - ...
4. Ogórek, pomidor - ...
5. Liliowy, różany - ...
6. Szafa, sofa - ...
7. Dzień, noc - ...
8. Słoń, mysz - ...
10. Drzewo, kwiat - ...
Analiza wyników (wg L.I. Peresleni)
1. podtest
Jeśli odpowiedź na zadanie 1 jest prawidłowa, zadawane jest pytanie: „Dlaczego nie koronka?”
Jeśli wyjaśnienie jest prawidłowe, dziecko otrzymuje 1 punkt, a jeśli wyjaśnienie jest błędne – 0,5 punktu.
Jeżeli odpowiedź jest błędna, dziecko proszone jest o przemyślenie i podanie innej, prawidłowej odpowiedzi. Za poprawną odpowiedź po drugiej próbie przyznaje się 0,5 punktu.
Jeśli odpowiedź ponownie będzie błędna, wyjaśnione zostanie znaczenie słowa „zawsze”, co jest ważne przy wykonywaniu zadań 3, 4, 6.
Kiedy dziecko pracuje nad kolejnymi zadaniami I podtestu, nie zadaje pytań wyjaśniających.
Drugi podtest
Jeśli odpowiedź na zadanie 1 jest prawidłowa, zadawane jest pytanie „dlaczego?”. Za prawidłowe wyjaśnienie przyznaje się 1 punkt, za błędne 0,5 punktu.
Jeżeli odpowiedź jest błędna, dziecko proszone jest o przemyślenie i podanie innej (poprawnej) odpowiedzi. Za poprawną odpowiedź po drugiej próbie przyznaje się 0,5 punktu.
Podczas wykonywania zadań 7, 9, 10 nie zadaje się dodatkowych pytań, ponieważ dzieci w wieku szkolnym nie potrafią jeszcze sformułować zasady uogólniania. Ponadto podczas wykonywania zadania nie zadaje się dodatkowego pytania, gdyż empirycznie udowodniono, że jeśli dziecko poprawnie rozwiąże to zadanie, to zna takie pojęcia jak „imię” i „nazwisko”.
Trzeci podtest
Za poprawną odpowiedź - 1 punkt, za poprawną odpowiedź po drugiej próbie - 0,5 punktu. Nie zadaje się żadnych pytań wyjaśniających.
4. podtest
Wyniki są takie same jak w przypadku trzeciego podtestu. Jeśli odpowiedź jest błędna, zostaniesz poproszony o ponowne przemyślenie. Nie zadaje się żadnych pytań wyjaśniających.
Obliczana jest suma punktów za zaliczenie poszczególnych podtestów oraz za wszystkie podtesty jako całość. Maksymalna ilość Liczba punktów, jakie dziecko może zdobyć we wszystkich podtestach, wynosi 40 (wskaźnik sukcesu wynosi 100%).
Wzrost liczby takich reakcji może wskazywać na niewystarczający poziom dobrowolnej uwagi i reakcji impulsywnych.
Wskaźnik sukcesu (SS) rozwiązywania podtestów werbalnych określa wzór:
OU = X /40·100%, gdzie X to suma punktów uzyskanych przez podmiot.
Na podstawie analizy rozkładu poszczególnych danych określa się poziomy sukcesu (norma i upośledzenie umysłowe):
- 4. poziom sukcesu - 32 punkty lub więcej (80-100% GP);
— poziom III — 31,5–26 punktów (79,9–65%);
— poziom II — 25,5–20 punktów (64,9–50%);
— I poziom — 19,5 i mniej (49,9% i poniżej).
Prawidłowe odpowiedzi
1. podtest
1. Podeszwa.
2. Wielbłąd.
5. Autobus.
6. Zawsze.
7. Ciecz.
8. Korzeń.
9. Moskwa.
Drugi podtest
1. Fasola.
4. Moskwa.
5. Leszczyna.
6. Wskaźnik.
7. Niestierow.
Szczególną rolę odgrywa rozwój myślenia w wieku szkolnym. Wraz z początkiem nauki szkolnej myślenie przesuwa się do centrum rozwoju umysłowego dziecka (L.S. Wygotski) i staje się decydujące w systemie innych funkcji umysłowych, które pod jego wpływem ulegają intelektualizacji i nabierają dobrowolnego charakteru.
W miarę opanowywania zajęć edukacyjnych i opanowywania podstaw wiedzy naukowej uczeń stopniowo oswaja się z systemem pojęć naukowych, a jego operacje umysłowe stają się mniej powiązane z konkretnymi czynnościami praktycznymi i wsparciem wizualnym. Dzieci opanowują techniki aktywności umysłowej, nabywają umiejętność działania w umyśle i analizowania procesu własnego rozumowania.
Wiek szkolny młodszy ma bardzo ważne dla rozwoju podstawowych działań i technik umysłowych: porównania, podkreślenie cech istotnych i nieistotnych, uogólnienie, zdefiniowanie pojęcia, wyprowadzenie konsekwencji itp. (N.F. Talyzina). Brak pełnoprawnej aktywności umysłowej powoduje, że wiedza zdobyta przez dziecko okazuje się fragmentaryczna, a czasem po prostu błędna. To poważnie komplikuje proces uczenia się i zmniejsza jego efektywność.
W wieku szkolnym należy zwrócić uwagę na ukierunkowaną pracę nad nauczaniem dzieci podstawowych technik aktywności umysłowej.
Nie ma jednak określonego programu technik logicznego myślenia, który należy kształtować studiując ten przedmiot. W rezultacie praca nad rozwojem logicznego myślenia u uczniów prowadzona jest „w ogóle” - bez znajomości systemu niezbędnych technik, bez znajomości ich treści i kolejności formacji. Prowadzi to do tego, że większość uczniów nie opanowuje początkowych technik myślenia nawet w szkole średniej, a techniki te są już niezbędne dla gimnazjalistów: bez nich nie można w pełni opanować materiału.
Z przemyślaną i rozsądną formacją Działania edukacyjne Można osiągnąć, że już w szkole podstawowej dziecko w pełni opanuje werbalne i logiczne sposoby myślenia. Jako trasa dodatkowa, pomocnicza, specjalnie zorganizowana Trening myślenia w grach.
Pracy nad rozwojem myślenia werbalno-logicznego nie można rozpoczynać od żadnej techniki logicznej, gdyż w systemie technik logicznego myślenia obowiązuje ściśle określona sekwencja, jedna technika budowana jest na drugiej.
Pierwszą rzeczą, której należy nauczyć ucznia, jest umiejętność identyfikowania właściwości przedmiotów. Konieczne jest specjalne nauczenie dzieci umiejętności dostrzegania wielu właściwości przedmiotu. W tym celu warto pokazać im technikę identyfikacji właściwości obiektów – technikę porównywania danego obiektu z innymi obiektami, które mają inne właściwości.
Gdy tylko dzieci nauczą się identyfikować wiele różnych właściwości przedmiotów, mogą przejść do kolejnego elementu logicznego myślenia - tworzenia pojęcia ogólnego i cechy charakterystyczne rzeczy.
Zadanie dotyczące umiejętności rozróżniania cech wspólnych i odróżniających „Rozpowszechniaj słowa”
Materiał na lekcję: zestawy demonstracyjne trzech kart słownych (10 zestawów).
Wyjaśnia się dzieciom, że oprócz pojęć szczegółowych i ogólnych istnieją słowa oznaczające pośredni stopień ogólności, tj. jeśli porówna się je z konkretnymi pojęciami, wówczas będą one bardziej ogólne w stosunku do nich i w porównaniu z Pojęcia ogólne będzie bardziej prywatnie. Na przykład pojęcie „pies” jest bardziej ogólne w odniesieniu do konkretnego pojęcia „pudel”, a szczególne w odniesieniu do bardziej ogólnego pojęcia „zwierzę”.
Następnie dzieciom pokazuje się trzy karty ze słowami. Uczniowie powinni ułożyć je od lewej do prawej, tak aby pojęcie po lewej stronie było szczegółowe, pojęcie po prawej było najbardziej ogólne, a pośrodku pojęcie pośrednie w ogólności, tj. szczególności w odniesieniu do koncepcji prawej i ogólnie w odniesieniu do koncepcji lewej.
Słowa do przedstawienia:
Krowa – zwierzę – zwierzę domowe
Roślina leśna – drzewo – dąb
Grzyb jadalny – grzyb – maślany
Zbiornik - rzeka - Wołga
Dzięcioł – ptak leśny – ptak
Gdy uczniowie nauczą się identyfikować wspólne i wyróżniające cechy przedmiotów, można podjąć kolejny krok, aby nauczyć dzieci odróżniania istotnych (ważnych) obiektów z punktu widzenia określonego pojęcia od właściwości, które są nieistotne (nieważne), drugorzędne.
Technika porównywania obiektów oraz technika zmiany właściwości służą zapoznaniu studentów z szeregiem pojęć logicznych (wiedza): właściwości, właściwości odróżniające i ogólne, właściwości istotne i nieistotne. Innymi słowy, wiedza logiczna jest produktem wykonywania określonych działań. I odwrotnie, opanowanie technik logicznego myślenia wymaga polegania na pewnej wiedzy logicznej.
Zadanie dotyczące umiejętności identyfikacji istotnych i nieistotnych cech „Wybierz najważniejsze”
Materiał na lekcję: Na tablicy zapisano wcześniej rzędy słów: pierwsze słowa wielkimi literami, pozostałe słowa pisane są małymi literami i w nawiasach.
Uczniowie proszeni są o dopasowanie słowa napisanego wielkimi literami do dwóch słów w nawiasach, które są z nim najbliżej spokrewnione. Na przykład „NAUCZYCIEL (uczniowie, biurko, wyjaśnienie, pogrubienie, tablica)”. Nauczyciel może pracować bez kredy, ławek i tablicy, ale nie może pracować bez uczniów i wyjaśnień. Wybieramy więc słowa „studenci” i „wyjaśnienie”.
Zestaw słów do prezentacji:
OGRÓD (rośliny, ogrodnik, pies, płot, ziemia)
RZEKA (brzeg, ryby, rybak, błoto, woda)
CZYTANIE (oczy, książka, obraz, druk, słowo)
MIASTO (samochód, budynki, tłum, ulica, rower)
STODOŁA (siano, konie, dach, zwierzęta gospodarskie, ściany)
Analiza podręczników i programów dla szkół podstawowych („Szkoła Rosji”, „Szkoła – 2100”) pokazuje, że akcja porównawcza jest konieczna w przypadku uczniów już w pierwszej klasie.
Jednocześnie, jeśli nie jest on przedmiotem nauczania specjalnego, to okazuje się, że większość uczniów nie potrafi go opanować do końca roku szkolnego.
Po przeprowadzeniu badania w pierwszej klasie okazało się, że 75% dzieci nie rozumie, co to znaczy porównywać. Tylko 25% uczniów poprawnie rozumie znaczenie tego działania. Największą trudność mają dzieci w określeniu podstawy porównywania obiektów. Często skupiają się nie na cesze wspólnej dla porównywanych obiektów (kolor, kształt, długość itp.), ale na konkretnych ilościowych i jakościowych wskaźnikach tej cechy.
Prace nad stworzeniem techniki porównawczej należy rozpocząć od podkreślenia treści tej techniki, tj. poprzez podkreślenie składających się na nią działań. Porównanie będzie trafne tylko wtedy, gdy zostanie zastosowane, po pierwsze, przy porównywaniu jednorodnych obiektów i zjawisk rzeczywistości (rośliny, budynki, zwierzęta itp.); po drugie, gdy porównania dokonuje się na podstawie istotnych cech. Porównanie wymaga umiejętności wykonania następujących czynności: 1) identyfikacji cech obiektów; 2) ustalenie cech ogólnych: 3) określenie podstawy porównania (jedna z istotnych cech); 4) porównanie obiektów do zadanej podstawy.
Jeśli nauczyciel nauczył już dzieci identyfikować wspólne i istotne właściwości przedmiotów, nowe będą tylko dwa ostatnie elementy: wybór cechy, według której oczekuje się porównania i dokonanie porównania właśnie dla tej cechy. Mając na uwadze powyższe, szczególną uwagę należy zwrócić na wybór podstawy porównania.
Należy również podkreślić, że porównanie może przebiegać w obie strony cechy jakościowe tej lub innej właściwości (na przykład koloru, kształtu) oraz cech ilościowych: więcej - mniej, dłużej - krócej, wyżej - niżej itp.
W porównaniu ilościowym konieczne jest posiadanie jednej próbki (miary), za pomocą której dokonuje się porównania. Należy to bardzo podkreślić, ponieważ uczniowie gimnazjów, a nawet szkół średnich często nie biorą pod uwagę tego wymogu: porównują np. ułamki zwykłe, nie sprowadzając ich do wspólnego mianownika; Uczniowie popełniają podobny błąd, pracując z metrycznym systemem miar.
Początkowo jeden z porównywanych obiektów może pełnić rolę miary, w której najpierw identyfikuje się właściwość, według której te obiekty będą porównywane. To porównanie nazywa się bezpośrednim. Na jego podstawie powstaje porównanie pośrednie. Osobliwością tego rodzaju porównań jest właśnie to, że porównywanie obiektów nie odbywa się bezpośrednio, ale pośrednio za pomocą miar. Ucząc dzieci umiejętności pracy z miarami, bardzo ważne jest, aby rozumiały adekwatność (zgodność) miary z właściwościami, na podstawie których dokonuje się porównania: obiekty porównuje się pod względem długości za pomocą miary długości, masy za pomocą odważnika zmierzyć itp.
Zadanie dotyczące umiejętności porównywania pojęć „Porównywanie pojęć”
Dzieciom w wieku szkolnym wyjaśnia się, że pojęcia można porównywać. Dla ułatwienia porównań, aby wyraźnie zobrazować liczbę obiektów objętych danym pojęciem, pojęcia przedstawiono za pomocą okręgów. Na przykład związek między pojęciami „pies” i „zwierzę” można przedstawić jak na rysunku 1:
Pojęcia mogą się częściowo pokrywać, np. „książka” i „podręcznik”. Następnie zależność między nimi jest wyraźnie przedstawiona, jak na rysunku 2.
Pojęcia mogą całkowicie się pokrywać, a zatem być identyczne, równoważne lub synonimiczne. Na przykład pojęcia „kwadrat” i „prostokąt równoboczny”. Używając okręgów, relacje między nimi przedstawiono jak na rysunku 3.
Jeżeli porównywane pojęcia nie mają ze sobą nic wspólnego, np. pojęcia „znak” i „sosna”, relację między nimi przedstawiamy jak na rysunku 4:
Mrówka - owad
Zagadka – zagadka
Foka jest ssakiem
Drewno opałowe - tygrys
Medycyna - tabletki
Kolejnym krokiem w kształtowaniu logicznego myślenia uczniów jest zapoznanie ich ze znakami koniecznymi i wystarczającymi.
Niezrozumienie różnicy między cechami koniecznymi i jednocześnie wystarczającymi jest zjawiskiem powszechnym wśród uczniów szkół średnich, ponieważ ta ważna wiedza logiczna nie została przedmiotem szczególnego przyswojenia. W tym samym czasie określonego gatunku znaków można uczyć się już w szkole podstawowej. Naturalnie uczniowie muszą nie tylko zapamiętać definicje tych znaków, ale nauczyć się z nimi pracować, tj. stosować określone techniki logicznego myślenia. Przede wszystkim należy nauczyć dzieci wyciągania konsekwencji z faktu przynależności przedmiotu do danego pojęcia. Działanie to wiąże się z koncepcją niezbędnych właściwości obiektu, zatem jego realizacja umożliwia opanowanie tej kategorii właściwości.
Zatem technikę wyciągania konsekwencji należy wprowadzić już w szkole podstawowej i kontynuować jej kształtowanie we wszystkich kolejnych klasach.
Po spotkaniu niezbędne znaki wprowadzono pojęcie znaków wystarczających i znaków koniecznych, a jednocześnie wystarczających. Przypisanie dowolnego przedmiotu do określonego pojęcia zakłada obecność w tym przedmiocie znaków tego pojęcia, wystarczających w warunkach koniecznych i jednocześnie wystarczających.
Tworzenie tej techniki poprzedzone jest przyswojeniem całego szeregu wiedzy logicznej i działań wymagających jej użycia. Jeśli tego nie zrobimy, nie nastąpi pełne przyswojenie sposobu subsumowania pojęcia.
Aby dokładnie przyporządkować przedmioty do tego czy innego pojęcia, uczniowie muszą nauczyć się identyfikować pojęcie, pod które dany przedmiot należy objąć. Ważne jest, aby pokazać uczniom potrzebę uwzględnienia całego systemu cech niezbędnych i wystarczających. Z praktyki szkolnej wiadomo, że jednym z typowych błędów uczniów jest to, że poddając dane przedmioty odpowiednim pojęciom, biorą pod uwagę tylko niektóre znaki konieczne i wystarczające i w związku z tym zaliczają do pojęć takie przedmioty, które mają tylko kilka podobieństw z obiektami danej klasy znaków ogólnych.
W tym względzie szczególnie ważna jest konkretna praca nad systemem właściwości, które razem wzięte wystarczą do zdefiniowania obiektów danej klasy. Jednocześnie konieczne jest wykazanie, że uwzględnienie tylko jednej z właściwości danego systemu nie pozwala na jednoznaczne zdefiniowanie obiektów, gdyż właściwość ta może być wspólna dla obiektów różnych klas.
Studenci, otrzymując zadania polegające na objęciu obiektów różnymi koncepcjami, stopniowo uczą się tej ważnej techniki. Pracując z nim, należy zwrócić szczególną uwagę na trzeci przypadek: odpowiedź jest niepewna. Zadania o niepewnych warunkach niezmiennie powodują wysoki procent błędów. Zatem ten sposób myślenia (zrozumienia pojęcia) jest niezbędny do pomyślnego przyswojenia materiału edukacyjnego, a jego kształtowanie powinno rozpocząć się już w szkole podstawowej.
Zadanie podsumowujące koncepcję „Wybierz ogólną koncepcję”.
Materiał do zadania: pary słów, do których należy wybrać ogólną koncepcję.
Dzieci otrzymują kilka słów. Uczniowie muszą je nazwać jednym słowem, tj. generalizować. Na przykład nazywa się parę słów „pszczoła, chrząszcz”. Uczniowie odpowiadają, podając bardziej ogólne pojęcie „owady”.
Słowa do przedstawienia:
Historia naturalna, matematyka - ...
Mniej więcej -...
Średnik -…
Zmniejszanie, odejmowanie -...
Deszcz, śnieg -...
Metr, centymetr - ...
Prędkość, czas -...
Słońce Księżyc - …
Opowieść, historia - ...
Torf, węgiel - ...
Jezioro, morze - ...
Pszczoła, chrząszcz - ...
Jeśli opanowując kilka pojęć (niektóre z nich mają łączną strukturę cech, inne mają strukturę rozłączną) nauczyciel nauczy uczniów, aby logicznie ściśle wykonywali akcję subskrybowania koncepcji, to w przyszłości z powodzeniem wykorzystają to działania podczas pracy z dowolnymi koncepcjami.
Już w szkole podstawowej można rozpocząć pracę nad definicjami. Ale wcześniej dzieci muszą nauczyć się relacji między pojęciami rodzajowymi i gatunkowymi. W tym przypadku należy zwrócić szczególną uwagę na fakt, że pojęcie szczegółowe koniecznie posiada wszystkie właściwości pojęcia rodzajowego, a pojęcie rodzajowe stanowi kolejny etap uogólnienia. Należy zauważyć, że definicja obejmuje jedynie cechy niezbędne i jednocześnie wystarczające.
Bez zrozumienia zależności gatunkowych uczniowie nie będą w stanie w pełni zrozumieć materiału programowego.
Wskazane jest zapoznanie uczniów ze stosunkami podporządkowania. Wszystko to położy podwaliny pod kształtowanie bardziej złożonych technik logicznego myślenia, w tym zrozumienia struktury definicji, z którymi uczniowie pracują w całej szkole.
W szkole uczeń nie jest wprowadzany w logiczną strukturę definicji: po prostu zapamiętuje ogromną liczbę różnych szczegółowych definicji. A jeśli uczeń zapomni o czymś w definicji, nie jest w stanie przywrócić tego zapomnianym rozumowaniem logicznym, gdyż nie zna struktury definicji i nie zna zasad ich konstruowania.
Zatem gatunkowo gatunkowe relacje pojęć i logiczne reguły definicji powinny zostać uwzględnione w programie kształtowania logicznego myślenia uczniów. Kolejną techniką logiczną, szeroko stosowaną w procesie uczenia się, bez której nie jest możliwe pełnoprawne myślenie człowieka, jest technika wyciągania konsekwencji zgodnie z wymogami prawa kontrapozycji. Technika ta, podobnie jak poprzednie, również zwykle nie pojawia się w szkole jako przedmiot nauczania specjalnego.
Zadanie dotyczące umiejętności rozróżniania pojęć ogólnych i szczegółowych „Cała – część”
Materiał do zadania: 10 zestawów po 5 pojęć, niektóre z nich są w relacji „całość – część”.
Psycholog odczytuje zestaw 5 słów i prosi uczniów o znalezienie pojęć, z których jedno oznacza cały przedmiot, a drugie jego część.
Słowa do przedstawienia:
Garnek, patelnia, naczynia, pokrywa, kuchnia
Meble, drzwi, szafka, stół, regał
Ekran, obraz, telewizor, telewizor kolorowy, radio
Buty, buty, szczotka, krem, podeszwa
roślina, ogród, płatek, Mak, kwiat
Umiejętność prawidłowego wyciągania wniosków należy rozwijać już od pierwszej klasy. Konieczne jest stopniowe prowadzenie uczniów do uogólnionego wyrażenia prawa kontrapozycji i nadanie mu schematycznego zapisu. Jednocześnie ważne jest, aby pokazać uczniom, że forma „jeśli, to” nie zawsze jest połączeniem efektu bazy, może być połączenie warunkowe: na przykład „Jeśli wcześniej skończę pracę, przeczytam tę książkę”. Posiadanie czasu nie jest powodem, dla którego ktoś czyta książkę: jest to jedynie warunek, pod którym wykona tę czynność, co ma swój własny powód. W tych przypadkach, gdy „jeśli, to” odzwierciedla obiektywny, naturalny związek między zjawiskami, z pewnością wystąpią konsekwencje.
Bardzo ważną metodą logicznego myślenia, stosowaną w całej szkole, jest także metoda klasyfikacji. Często ta logiczna technika okazuje się nierozwinięta nawet wśród osób z wyższym wykształceniem.
Bez specjalna praca sposób klasyfikacji jest przyswojony niezadowalająco. Technika ta obejmuje takie działania, jak wybór kryterium klasyfikacji; podział według tego kryterium całego zbioru obiektów objętych tym pojęciem; budowa hierarchicznego systemu klasyfikacji.
Naturalnie tworzenie tej techniki powinno następować stopniowo, w oparciu o inny materiał przedmioty edukacyjne.
Zadanie dotyczące umiejętności klasyfikacji pojęć „Wordball”
Nauczyciel zadaje temat, na przykład „Meble to nie meble”. Następnie wymienia mieszankę słów należących do tej kategorii lub słów znacznie od niej odbiegających. Tak więc wraz ze słowami „krzesło”, „łóżko”, „szafa” nazywane są słowa „płaszcz”, „książka”, „czajniczek” itp. W tym przypadku, wywołując słowo, nauczyciel rzuca do ucznia piłkę, a uczeń albo ją łapie, jeśli słowo odpowiada podanemu tematowi, albo zwraca, jeśli nie.
Zadanie jest utrudnione poprzez skrócenie czasu na myślenie.
Proponowane tematy: „Owady to nie owady”, „Zwierzęta domowe nie są domowe”.
Nie rozwodząc się nad innymi technikami logicznego myślenia, zwracamy uwagę, że wszystkie techniki, które rozważaliśmy, są niezbędne do pełnego przyswojenia sobie przedmiotów nauczanych w szkole: działania stojące za tymi technikami posłużą do opanowania różnych wiedzy przedmiotowych. Warto również zauważyć, że na podstawie tych technik możliwe jest kształtowanie bardziej złożonych metod logicznego myślenia, na przykład odbioru dowodów.
Po zbadaniu ważnego elementu aktywności poznawczej - logicznych metod myślenia, widzimy, że znaczenie ich kształtowania u uczniów nie wymaga dowodu, jest to oczywiste. Dlatego zadanie kształtowania logicznego myślenia staje przed wszystkimi nauczycielami podczas studiowania wszystkich przedmiotów. Takie ogólne sformułowanie problemu jest jednak zdecydowanie niewystarczające. Jak widzieliśmy, logicznego myślenia nie można ukształtować za pomocą żadnej techniki: są one ze sobą powiązane wewnętrzną logiką, dlatego można je formować tylko w określonej kolejności.
Drugą ważną kwestią jest to, że techniki logicznego myślenia są wskazywane jako nieopanowane przez znaczną liczbę uczniów, nie tylko w klasach podstawowych, ale także starszych. Wyjaśnia to fakt, że w procesie nauczania nauczyciele nie czynią ich przedmiotem specjalnego uczenia się, nie ujawniają uczniom ich struktury i nie tworzą „pojęć logicznych”, które są niezbędne do zrozumienia i prawidłowego wykonania logicznych techniki myślenia.
Z powyższego wynika wniosek, że już w szkole podstawowej przy konstruowaniu treści nauczania należy zapewnić cały system technik logicznego myślenia niezbędnych do pracy z zaplanowaną wiedzą przedmiotową, do rozwiązywania problemów przewidzianych przez cele nauczania. Warto zaznaczyć, że choć techniki logiczne są kształtowane i stosowane na jakimś konkretnym materiale przedmiotowym, to jednocześnie nie są od tego materiału zależne i mają charakter ogólny, uniwersalny. Z tego powodu techniki logiczne, opanowane podczas studiowania jednego materiału edukacyjnego, mogą być później szeroko stosowane podczas opanowywania innych przedmiotów edukacyjnych jako gotowe narzędzia poznawcze.
Dlatego przy wyborze technik logicznych, których należy się uczyć na studiach, należy brać pod uwagę powiązania interdyscyplinarne. Jeśli jakieś techniki logicznego myślenia zostały ukształtowane wcześniej – podczas studiowania poprzednich przedmiotów, to po opanowaniu tego przedmiotu nie ma potrzeby ich kształtowania na nowo. Techniki te służą po prostu do przyswojenia tej wiedzy. Przedmiotem nauczania specjalnego powinny być tylko te techniki logiczne, z którymi uczniowie spotykają się po raz pierwszy. Praca nad rozwojem myślenia werbalnego i logicznego prowadzona jest przez nauczyciela szkoły podstawowej w formie specjalnie zorganizowanego treningu myślenia opartego na grze.
Opracowane zadania mogą być wykorzystane w procesie edukacyjnym przez nauczycieli i psychologów pracujących z dziećmi w wieku szkolnym.
Literatura
1. Akimova M.K., Kozlov V.P. Ćwiczenia rozwijające umiejętności myślenia młodszych uczniów. - Obnińsk, 1993. - s. 203-230.
2. Bardin K.V. Jak uczyć dzieci uczenia się? – M.: Edukacja, 1997. – s. 44-57.
3. Kalugina I.Yu. Osobowość ucznia od upośledzenia umysłowego do uzdolnienia. Instruktaż dla uczniów i nauczycieli - M.: Centrum Handlowe Sfera, 1999.
4. Kołmykowa. Z.I. Produktywne myślenie jako podstawa zdolności uczenia się. – M.: „Vlados”, 1991. – s. 97-147.
5. Menchinskaya N.A. Luki w nauce i rozwoju umysłowym uczniów: Wybrane prace psychologiczne. – M.: Pedagogika, 1989. – s. 111-157.
6. Petrunek V.P., Taran L.N. Uczeń młodszy. M.: VLADOS, 1981. – s. 10-65.
7. Rozwój psychologiczny młodzież szkolna//wyd. V.V. Davydova M.: Edukacja, 1990. – s. 128-154.
Kształtowanie logicznego myślenia jest najważniejszym elementem procesu pedagogicznego. Pomoc uczniom w pełnym wykorzystaniu swoich możliwości, rozwijaniu inicjatywy, samodzielności i kreatywności to jedno z głównych zadań współczesnej szkoły. Od rozwoju zainteresowań poznawczych uczniów zależy w dużej mierze pomyślna realizacja tego zadania. Rola matematyki w rozwoju logicznego myślenia jest wyjątkowo duża. Ma wysoki poziom abstrakcji i ma go najwięcej w naturalny sposób Prezentacja wiedzy jest sposobem na przejście od abstrakcji do konkretu.Jak pokazuje doświadczenie, w wieku szkolnym jeden z skuteczne sposoby rozwój myślenia jest rozwiązaniem przez uczniów niestandardowych problemy logiczne. Matematyka ma wyjątkowy wpływ na rozwój. Jak żaden inny przedmiot, matematyka zapewnia rzeczywiste warunki wstępne dla rozwoju logicznego myślenia.
„Ona porządkuje umysł”, tj. Najlepszym sposobem kształtuje metody aktywności umysłowej i cechy umysłu, ale nie tylko. Jego badania przyczyniają się do rozwoju pamięci, mowy, wyobraźni, emocji; kształtuje wytrwałość, cierpliwość i potencjał twórczy jednostki. Głównym celem uprawiania matematyki jest nadanie dziecku poczucia pewności siebie, opartego na fakcie, że świat jest uporządkowany, a przez to zrozumiały, a przez to przewidywalny dla człowieka. Czego możesz nauczyć dziecko ucząc się matematyki? Zastanów się, wyjaśnij uzyskane wyniki, porównaj. Zgadnij, sprawdź. Czy są prawidłowe? obserwuj, uogólniaj i wyciągaj wnioski.
W zasadzie w podręcznikach do matematyki istnieje dość wyraźna linia w kierunku rozwoju zainteresowań poznawczych uczniów: zawierają one ćwiczenia mające na celu rozwój uwagi, obserwacji, pamięci, a także zadania rozwojowe, zadania logiczne, zadania wymagające zastosowania wiedzy w nowe warunki. Takie zadania powinny znaleźć się na lekcjach w konkretnego systemu poprzez zastosowanie rozumowania indukcyjnego, aby poprowadzić uczniów do celu. Należy uczyć dzieci dostrzegania wzorców, podobieństw i różnic, zaczynając od prostych ćwiczeń i stopniowo je komplikując.
Należy pamiętać, że matematyka jest jednym z najtrudniejszych przedmiotów akademickich, jednak włączenie gier i ćwiczeń dydaktycznych pozwala na częstszą zmianę czynności na lekcji, a to stwarza warunki do zwiększenia emocjonalnego stosunku do treści materiałów edukacyjnych, zapewnienie jego dostępności i świadomości.
Słynny nauczyciel domowy W. Suchomlinski w swoich pracach poświęcił wiele uwagi zagadnieniu nauczania problemów logicznych młodszych uczniów. Istota jego rozumowania sprowadza się do badania i analizy procesu rozwiązywania problemów logicznych przez dzieci, przy czym empirycznie zidentyfikował osobliwości myślenia dzieci. O pracy w tym kierunku pisze w swojej książce „Oddaję serce dzieciom”: Zadań w otaczającym nas świecie są tysiące. Zostały wymyślone przez ludzi, w których żyją Sztuka ludowa jak tajemnicze historie.
Oto jeden z problemów, które dzieci rozwiązały w szkole Suchomlińskiego: Z jednego brzegu na drugi trzeba przewieźć wilka, kozę i kapustę. Wilka i kozy, ani kozy i kapusty nie można jednocześnie transportować ani zostawiać na brzegu. Można przewozić tylko wilka z kapustą lub każdego pasażera osobno. Możesz wykonać dowolną liczbę lotów. Jak przewieźć wilka, kozę i kapustę, żeby wszystko poszło dobrze?
Pracując nad rozwojem logicznego myślenia, warto skorzystać także z systemu nietradycyjnych zadań, ćwiczeń i zabaw. Mają na celu rozwój prawie wszystkich operacji umysłowych. Z powodzeniem można je stosować na lekcjach, a rodzicom można polecić korzystanie z nich podczas zajęć z dziećmi. Co więcej, obecnie nie brakuje nietradycyjnych zadań, ćwiczeń i gier. Ogromna ilość materiałów drukowanych, produktów wideo, wszelkiego rodzaju gier – wszystko to jest możliwe, selektywnie biorąc pod uwagę wiek i cechy psychologiczne uczniowie do wykorzystania w nauce, zajęciach pozalekcyjnych i, odpowiednio, w rodzinie.
Ale rozwój logicznego myślenia jest w zasadzie niemożliwy bez znajomości specyfiki psychologii wieku szkolnego. Wszystko to jest potrzebne, aby dziecko pomyślnie ukończyło klasy niższe i z sukcesem kontynuowało naukę w szkole średniej, tj. należy pomóc mu w rozwoju procesów umysłowych, kształtowaniu funkcji umysłowych, które przyczyniają się do:
kształtowanie zdolności do samoregulacji;
kształtowanie myślenia teoretycznego;
kształtuje się zainteresowanie treścią zajęć edukacyjnych i zdobywaniem wiedzy.
uwaga staje się dobrowolna;
istnieje świadomość osobistego stosunku do świata;
„pamięć staje się myśleniem”;
„percepcja staje się myśleniem”;
zmienia się treść pozycji wewnętrznej dziecka;
charakter zmian w poczuciu własnej wartości;
charakter się rozwija;
Biorąc to wszystko pod uwagę, należy rozpocząć naukę logicznych działań już od formacji
odpowiednie umiejętności podstawowe.
Jako zadania rozwijające logiczne myślenie na lekcjach matematyki są to zadania dotyczące:
Izolacja cech obiektów
Rozpoznawanie obiektów po zadanych cechach
Kształcenie umiejętności identyfikacji istotnych cech przedmiotów
Porównywanie dwóch lub więcej elementów
Klasyfikacja obiektów i zjawisk.
Ćwiczenia mające na celu wykształcenie umiejętności podziału obiektów na klasy według zadanej podstawy
Geometryczne Lotto.
8.Rozwojowi logicznego myślenia sprzyjają zadania, które można nazwać „niewidzialnymi błędami”.
9.Zagadnienia logiczne.
Większość elementów rozwoju logicznego myślenia ma znaczenie zabawowe, nie należy jednak uczyć dzieci, aby na każdej lekcji oczekiwały gier lub bajek, ponieważ gra nie powinna być celem samym w sobie, ale musi być podporządkowana konkretnym zadaniom edukacyjnym, które rozwiązywane są na lekcjach i poza zajęciami lekcyjnymi.
Systematyczne wykorzystywanie specjalnych problemów i zadań na lekcjach matematyki oraz zajęciach pozalekcyjnych mających na celu rozwój logicznego myślenia poszerza horyzonty matematyczne młodszych uczniów i pozwala im pewniej poruszać się po najprostszych wzorach otaczającej ich rzeczywistości oraz aktywniej wykorzystywać wiedzę matematyczną w nauce. Życie codzienne.
Rozwój myślenia wpływa także na wychowanie dziecka; pozytywne cechy charakter, potrzeba rozwoju dobre cechy, efektywność, planowanie działań, samokontrola i przekonanie, zamiłowanie do tematu, zainteresowanie, chęć uczenia się i dużo wiedzieć. Wszystko to jest niezwykle potrzebne dla przyszłego życia dziecka. Odpowiednie przygotowanie do aktywności umysłowej łagodzi przeciążenia psychiczne w nauce i chroni zdrowie dziecka.
Zadania, ćwiczenia, zadania dla rozwoju logicznego myślenia
I. Izolacja cech obiektów:
1. Wymień cechy trójkąta, kwadratu, pięciokąta.
2. Z jakich cyfr składa się liczba: 27?
3. Wymień trzy dowolne cechy tej figury.
4. Od jakiej cyfry zaczynają się liczby: 14,18,25,46,37,56?
5.Jaki kształt ma figura?
6. Podaj cechy liczb: 2,24,241
II. Rozpoznawanie obiektów po zadanych cechach
1. Który przedmiot ma oba następujące znaki:
a) ma 4 boki i 4 narożniki;
b) ma 3 boki i 3 kąty.
2. Ile wierzchołków ma figura, z ilu odcinków się składa? Jak
jak nazywa się ta figura?
3. Jakich liczb brakuje w poniższych przykładach?
a)12+12:2=18
b)12+12:3=16
c)12+12: …=…
III. Kształcenie umiejętności identyfikacji istotnych cech przedmiotów
1. Trójkąt (narożniki, boki, rysunek, sklejka, karton, powierzchnia)
Odpowiedź: (Kąty, boki).
2.Kostka (narożniki, rysunek, kamień, bok)
Odpowiedź: (rogi, bok)
IV. Porównywanie dwóch lub więcej elementów
1.Jak liczby są podobne?
a) 7 i 71 b) 77 i 17 c) 31 i 38 d) 24 i 624 d) 3 i 13 d) 84 i 754
2. Jaka jest różnica między trójkątem a czworokątem?
3. Znajdź wspólne cechy następujących liczb:
a) 5 i 15 b) 12 i 21 c) 20 i 10 d) 333 i 444 d) 8 i 18 f) 536 i 36
4. Przeczytaj numery w każdej parze. Czym są podobni i czym się różnią?
a) 5 i 50 b) 17 i 170 c) 201 i 2010 d) 6 i 600 d) 42 i 420 f) 13 i 31
V. Klasyfikacja obiektów i zjawisk.
1. Biorąc pod uwagę zbiór kwadratów - czarno-biały, duży i mały.
Podziel kwadraty na następujące grupy:
a) duże i białe kwadraty;
b) małe i czarne kwadraty;
c) duże i czarne kwadraty;
d) małe i białe kwadraty.
2.Podawane są kubki: duże i małe, czarno-białe. Dzielą się na 2 grupy:
Na jakiej podstawie dzieli się koła?
a) według koloru;
b) rozmiar
c) według koloru i rozmiaru (prawidłowa odpowiedź).
VI . Ćwiczenia mające na celu wykształcenie umiejętności podziału obiektów na klasy według zadanej podstawy
1. Podziel następujące liczby na 2 grupy:
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10.
Liczby parzyste______________
Liczby nieparzyste____________
Do której grupy zaliczasz liczby: 16,31,42,18,37?
2. Podziel następujące liczby na 2 grupy:
2,13,3,43,6,55,18,7,9,31
liczby jednocyfrowe____________
liczby podwójne______________
3.Nazwij grupy liczb jednym słowem:
a)2,4,6,8 – to jest ________________
b)1,3,5,7,9 – to jest ______________
4.Dzieci w wieku szkolnym otrzymują zestaw kart.
Zadania: ułóż karty w następujące grupy:
a) w formie
b) według liczby sztuk
VII . Geometryczne Lotto.
Tutaj praca z dziećmi trwa, utrwala się ich wiedzę, kształty, rozmiary i kolory przedmiotów.
Łańcuchy logiczne, które należy kontynuować w prawo i w lewo, jeśli to możliwe, wymagają dużej obserwacji ze strony uczniów. Aby wykonać zadanie, musisz ustalić wzór pisania liczb:
Odpowiedzi
……5 7 9…… (1 3 5 7 9 11 13)
…..5 6 9 10….. (1 2 5 6 9 10 13 14)
…..21 17 13….. (29 25 21 17 13 9 51)
6 12 18………. (6 12 18 24 30 36..)
…..6 12 24…… (36 12 24 48 96…)
0 1 4 5 8 9…….. (014589 12 13 16 17)
0 1 4 9 16……… (0149 16 25 36 49..)
Ciekawa gra„Dodatkowy numer”.
Podano liczby: 1,10,6 Która z nich jest nieparzysta?
Może być dodatkowa 1 (nieparzysta)
10 może być dodatkowe (dwie cyfry)
6 może być dodatkowych (1 i 10 użyj 1)
Dane liczby: 6,18,81 Która liczba jest nieparzysta?
Porównań można dokonywać na podstawie równości, nieparzystości, jednoznaczności, dwucyfrowości oraz udziału liczb 1 i 8 na piśmie. Ale dodatkowo można je porównać dzięki obecności identycznych dzielników.
Można także porównywać wyrażenia matematyczne:
3+4
1+6
Jakie wspólne?
Na pierwszy rzut oka nie ma nic wspólnego poza znakiem działań, ale pierwsze wyrazy są mniejsze od drugiego, pierwsze wyrazy są nieparzyste, a drugie parzyste. Tak, i kwota jest taka sama.
VIII . Rozwój logicznego myślenia ułatwiają zadania, które można nazwać „niewidzialnymi błędami”.
Na tablicy zapisano kilka wyrażeń matematycznych zawierających oczywisty błąd. Zadaniem uczniów jest uczynienie błędu niewidocznym, bez usuwania i poprawiania czegokolwiek. Dzieci mogą dawać różne warianty poprawki błędów.
Zadania i opcje korekcji błędów:
10 < 10 8=7 6+3=10
10 < 100 15-8=7 6+3=10-1
10 < 10+1 8=7+1 1+6+3=10
12-10 < 10
Zaprezentowane zadania, gry i ćwiczenia cieszą się dużym zainteresowaniem wśród dzieci. Ale właśnie to powinno stanowić podstawę edukacji ucznia szkoły podstawowej. Zainteresowanie utrzymuje wysoki poziom aktywności poznawczej, co z kolei przyczynia się do rozwoju zdolności intelektualnych dziecka.
Zadania logiczne pozwalają na dalszą pracę z dziećmi nad opanowaniem takich pojęć, jak lewy, prawy, wyższy, niższy, więcej, mniej, szerszy, węższy, bliżej, dalej itp.
IX .Problemy logiczne.
Przykładowe zadania logiczne związane z matematyką, które przyczyniają się do rozwoju logicznego myślenia:
1. Na linie zawiązano pięć węzłów. Na ile części te węzły podzieliły linę?
2. Aby pociąć tablicę na kilka części, uczeń zrobił na niej sześć znaków. Na ile części uczeń pocią tablicę?
3. Ulicą idą dwaj synowie i dwóch ojców. Tylko trzy osoby. Czy to może być prawdą?
4. Termometr pokazuje trzy stopnie poniżej zera. Ile stopni pokażą te dwa termometry?
5. Alosza spędza 5 minut w drodze do szkoły. Ile minut spędzi, jeśli pójdzie sam na sam ze swoją siostrą?
6. Kola jest wyższy od Andrieja, ale niższy od Seryozha. Kto jest wyższy Andrey czy Seryozha?
7. W prostokątnym pokoju należy ustawić w ten sposób 8 krzeseł. Tak, aby pod każdą ścianą stały 3 krzesła.
Złożony gry umysłowe dla rozwoju logicznego myślenia u dzieci Trening myślenia poprzez gry jest przydatny dla wszystkich uczniów, zwłaszcza tych, którzy doświadczają zauważalnych trudności w wykonywaniu różnego rodzaju zadań Praca akademicka: rozumienie i rozumienie nowego materiału, zapamiętywanie i przyswajanie go, ustalanie powiązań między różnymi zjawiskami, wyrażanie swoich myśli w mowie. Zestaw gier intelektualnych pozwala rozwijać i doskonalić myślenie. W grach wykorzystywane są zadania oparte na prostym, znanym materiale.
Gry:
1. „Przygotowywanie wniosków”.
Dzieciom podaje się trzy słowa niezwiązane ze sobą znaczeniem, na przykład: „ołówek”, „trójkąt”, „uczeń”.
Ćwiczenia: ułóż jak najwięcej zdań, które koniecznie zawierałyby wszystkie te trzy słowa. Czas przeznaczony na wykonanie wynosi około 10 minut. Gra rozwija umiejętność nawiązywania połączeń między obiektami i zjawiskami, kreatywnego myślenia i tworzenia nowych, całościowych obrazów ze zniszczonych obiektów.
2. „Szukaj wspólnych właściwości”.
Dzieciom podaje się dwa słowa, które nie mają ze sobą żadnego związku. W ciągu 10 minut muszą zapisać jak najwięcej wspólnych cech tych obiektów.
Na przykład „wiadro”, „balon”. Zwycięzcą gry jest ten, kto ma największą i najdłuższą listę wspólnych cech. Ta praca jest do tego konieczna. Aby dzieci nauczyły się odkrywać powiązania między przedmiotami, a także bardzo wyraźnie rozumiały, jakie są istotne i nieistotne cechy przedmiotów.
3. „Co jest ekstra?”
Dzieciom podaje się dowolne trzy słowa:
Ćwiczenia: Z zaproponowanych trzech słów należy pozostawić tylko te dwa, które mają nieco podobne właściwości, a jedno słowo jest „zbędne”, nie ma tego wspólną cechą, więc należy to wykluczyć.
Przykład: sześć, osiemnaście, osiemdziesiąt jeden.
4.Togra rozwija umiejętność opisywania właściwości, porównywania według określonych parametrów, nawiązywania połączeń, a także przechodzenia z jednego połączenia do drugiego. Gra buduje postawę, że absolutnie wszystko jest możliwe różne sposoby unifikacji i rozczłonkowania określonej grupy, dlatego nie należy ograniczać się do jednego rozwiązania. Rozwiązań może być całe mnóstwo. Ta gra,
dlatego uczy twórczego myślenia.
5. „Wyszukaj przedmiot” (liczby itp.) posiadające podobne właściwości.”
Na tablicy zapisano słowo. Na przykład: „kwadrat”. Czas dokończyć to zadanie
ograniczone do 5-10 minut.
Ćwiczenia: należy napisać jak najwięcej obiektów (czegoś) będącego odpowiednikiem danego słowa i wskazać, jaką cechą jest ono podobne do nazwanego. Gra uczy rozpoznawania różnorodnych właściwości obiektu, a także operowania każdą z nich z osobna, a także rozwija umiejętność klasyfikowania zjawisk (form itp.) według ich cech.
6. „Szukaj obiektów o przeciwnych właściwościach”.
Na przykład słowo „okrąg”.
Zadanie dla dzieci : napisz jak najwięcej słów o charakterze przeciwnym do tego, co zostało napisane na tablicy.
Zabawa rozwija umiejętność badania właściwości oraz wprowadza kategorię opozycji, która jest bardzo istotna dla rozwoju zdolności intelektualnych dziecka.
I. Wstęp.
Kształcenie ogólne na poziomie podstawowym ma na celu pomóc nauczycielowi w uświadomieniu sobie możliwości każdego ucznia i stworzyć warunki do niego rozwój indywidualny młodsi uczniowie.
Im bardziej zróżnicowane środowisko wychowawcze, tym łatwiej jest ujawnić indywidualność osobowości ucznia, a następnie ukierunkować i dostosować rozwój młodszego ucznia, uwzględniając zidentyfikowane zainteresowania, opierając się na jego naturalnej aktywności.
Umiejętności rozwiązywania różne zadania jest głównym sposobem opanowania kursu matematyki w Liceum. Zauważa to również G.N. Napisał: „Odpowiedzialność nauczycieli matematyki jest szczególnie duża, gdyż w szkole nie ma odrębnego przedmiotu „logika”, a umiejętność logicznego myślenia i wyciągania prawidłowych wniosków trzeba rozwijać już od pierwszego „zetknięcia” dzieci z matematyką. To, w jaki sposób możemy wprowadzić ten proces do różnych programów szkolnych, będzie zależeć od tego, które pokolenie nas zastąpi”.
Dzieci w wieku szkolnym zaczynają rozwijać trwałe zainteresowanie matematyką w wieku 12–13 lat. Aby jednak uczniowie gimnazjów i liceów mogli poważnie traktować matematykę, muszą najpierw zrozumieć, że myślenie o trudnych, nierutynowych problemach może być zabawą. Umiejętność rozwiązywania problemów
jest jednym z głównych kryteriów poziomu rozwoju matematycznego.
W wieku szkolnym, jak pokazują badania psychologiczne, najważniejsza jest rzecz dalszy rozwój myślący. W tym okresie następuje przejście od podstawowego dla danej epoki myślenia wizualno-figuratywnego do myślenia werbalno-logicznego, konceptualnego. Dlatego rozwój myślenia teoretycznego nabiera wiodącego znaczenia dla tej epoki.
W. Suchomlinski w swoich utworach wiele uwagi poświęcił zagadnieniu nauczania problemów logicznych młodszych uczniów. Istota jego myśli sprowadza się do badania i analizy procesu rozwiązywania problemów logicznych przez dzieci, empirycznie identyfikował osobliwości myślenia dzieci. O pracy w tym kierunku pisze także w swojej książce „Oddaję serce dzieciom”: „W otaczającym nas świecie są tysiące zadań. Wymyślili je ludzie, żyją w sztuce ludowej jako opowieści – zagadki.”
Suchomlinski obserwował postęp myślenia dzieci i obserwacje potwierdziły, że „przede wszystkim należy uczyć dzieci dostrzegania oczami umysłu szeregu obiektów, zjawisk, zdarzeń i pojmowania powiązań między nimi.
Badając sposób myślenia ludzi nierozgarniętych, coraz bardziej utwierdzałem się w przekonaniu, że niemożność zrozumienia np. zadania jest konsekwencją nieumiejętności abstrakcji, odwrócenia uwagi od konkretu. Musimy nauczyć dzieci myśleć abstrakcyjnymi pojęciami”.
Problemem wprowadzenia problemów logicznych do szkolnego kursu matematyki zajmowali się nie tylko badacze z zakresu pedagogiki i psychologii, ale także matematycy i metodycy. Dlatego pisząc pracę korzystałem z literatury specjalistycznej, zarówno pierwszego, jak i drugiego kierunku.
Powyższe fakty zdeterminowały wybrany temat: „Rozwój logicznego myślenia uczniów gimnazjum przy rozwiązywaniu niestandardowych problemów”.
Cel tej pracy- rozważać Różne rodzaje zadania rozwijające myślenie młodszych uczniów.
Rozdział 1. Rozwój logicznego myślenia u młodszych uczniów.
1. 1. Cechy logicznego myślenia młodszych uczniów.
Na początku wieku szkolnego rozwój umysłowy dziecka osiąga dość wysoki poziom. Wszystkie procesy umysłowe: percepcja, pamięć, myślenie, wyobraźnia, mowa - przeszły już dość długą ścieżkę rozwoju.
Różne procesy poznawcze, zapewniające różnorodne rodzaje aktywności dziecka, nie funkcjonują w oderwaniu od siebie, ale stanowią złożony system, każdy z nich jest ze sobą powiązany. To połączenie nie pozostaje niezmienione przez całe dzieciństwo: w różnych okresach jeden z procesów nabiera wiodącego znaczenia dla ogólnego rozwoju umysłowego.
Badania psychologiczne pokazują, że w tym okresie większy wpływ na rozwój wszystkich procesów psychicznych ma myślenie.
W zależności od tego, w jakim stopniu proces myślowy opiera się na percepcji, idei lub koncepcji, wyróżnia się trzy główne typy myślenia:
- Przedmiotowo skuteczny (efektywny wizualnie)
- Wizualno-figuratywny.
- Abstrakcyjny (werbalno-logiczne)
Młodsi uczniowie w wyniku nauki w szkole, gdy konieczne jest regularne i bezbłędne wykonywanie zadań, uczą się kontrolować swoje myślenie, myśleć, gdy jest to konieczne.
Pod wieloma względami kształtowanie takiego dobrowolnego, kontrolowanego myślenia ułatwia przydzielanie zadań nauczycielom w klasie, zachęcających dzieci do myślenia
Komunikując się w szkole podstawowej, dzieci rozwijają świadome krytyczne myślenie. Dzieje się tak dlatego, że na zajęciach omawiane są sposoby rozwiązania problemów, rozważane są różne możliwości rozwiązania, nauczyciel stale prosi uczniów o uzasadnienie, opowiedzenie i udowodnienie słuszności swojego sądu. Młodszy uczeń regularnie loguje się do systemu. Kiedy potrzebuje rozumowania, porównuj różne sądy i wyciągaj wnioski.
W procesie rozwiązywania problemów edukacyjnych dzieci rozwijają takie operacje logicznego myślenia, jak analiza, synteza, porównywanie, uogólnianie i klasyfikacja.
Równolegle z opanowaniem techniki izolowania właściwości poprzez porównywanie różnych obiektów (zjawisk) konieczne jest wyprowadzenie pojęcia ogólnych i wyróżniających (szczególnych), istotnych cech nieistotnych, wykorzystując takie operacje myślowe, jak analiza, synteza, porównanie i uogólnienie . Nieumiejętność zidentyfikowania tego, co ogólne i istotne, może poważnie utrudnić proces uczenia się. Umiejętność podkreślania tego, co istotne, przyczynia się do kształtowania innej umiejętności - odwracania uwagi od nieistotnych szczegółów. Ta akcja jest przeznaczona dla młodszych uczniów z nie mniejszą trudnością niż podkreślenie tego, co istotne.
Z powyższych faktów jasno wynika, że wszystkie operacje logicznego myślenia są ze sobą ściśle powiązane, a ich pełne ukształtowanie jest możliwe tylko w kompleksie. Tylko ich współzależny rozwój przyczynia się do rozwoju logicznego myślenia jako całości. Już w wieku szkolnym konieczne jest prowadzenie ukierunkowanej pracy, aby nauczyć dzieci podstawowych technik aktywności umysłowej. Pomóc w tym mogą różnorodne ćwiczenia psychologiczno-pedagogiczne.
1. 2. Tło psychologiczne wykorzystanie problemów logicznych na lekcji matematyki w szkole podstawowej
Badania logiczne i psychologiczne ostatnie lata (zwłaszcza dzieła J. Piageta) ujawniła związek pomiędzy niektórymi „mechanizmami” myślenia dzieci a ogólnymi pojęciami matematycznymi i ogólnologicznymi.
W ostatnich dziesięcioleciach pojawiły się problemy kształtowania się inteligencji dzieci i pojawiania się ogólne pomysły o rzeczywistości, czasie i przestrzeni badał słynny szwajcarski psycholog J. Piaget i jego współpracownicy. Niektóre jego prace bezpośrednio nawiązują do problemów rozwoju myślenia matematycznego dziecka. Przyjrzyjmy się głównym zapisom sformułowanym przez J. Piageta w odniesieniu do zagadnień konstruowania programu nauczania.
J. Piaget tak uważa badania psychologiczne Rozwój operacji arytmetycznych i geometrycznych w umyśle dziecka (zwłaszcza tych operacji logicznych, które realizują w nim warunki wstępne) umożliwia dokładne skorelowanie operatorowych struktur myślenia ze strukturami algebraicznymi, porządkowymi i topologicznymi.
Struktura porządku odpowiada takiej formie odwracalności, jak wzajemność (zmiana kolejności). W okresie od 7 do 11 lat system relacji oparty na zasadzie wzajemności prowadzi do ukształtowania się w umyśle dziecka struktury porządku.
Dane te wskazują, że tradycyjna psychologia i pedagogika w niewystarczającym stopniu uwzględniły złożony i pojemny charakter tych etapów rozwoju umysłowego dziecka, które kojarzą się z okresem od 7 do 11 lat.
Sam J. Piaget bezpośrednio koreluje te struktury operatorowe z podstawowymi Struktury matematyczne. Twierdzi, że myślenie matematyczne jest możliwe jedynie w oparciu o ustalone już struktury operatorowe. Okoliczność tę można wyrazić w następującej formie: to nie „znajomość” obiektów matematycznych i przyswojenie sobie metod działania z nimi decyduje o tworzeniu się operatorskich struktur mentalnych u dziecka, ale wstępne ukształtowanie tych struktur jest początkiem myślenie matematyczne, „izolacja” struktur matematycznych.
Uwzględnienie wyników uzyskanych przez J. Piageta pozwala na wyciągnięcie szeregu istotnych wniosków w odniesieniu do projektowania programu nauczania matematyki. Przede wszystkim faktyczne dane dotyczące kształtowania się intelektu dziecka w wieku od 7 do 11 lat wskazują, że w tym czasie nie tylko właściwości obiektów opisywane za pomocą matematycznych pojęć „struktury relacji” nie są mu „obce”, ale te ostatnie same organicznie wkraczają w myślenie dziecka. (12-15 s.)
Tradycyjne cele programu nauczania matematyki w szkole podstawowej nie uwzględniają tej okoliczności. Dlatego nie zdają sobie sprawy z wielu możliwości drzemiących w procesie rozwoju intelektualnego dziecka. W związku z tym praktyka wdrażania kurs początkowy Problemy z logiką matematyczną powinny stać się czymś normalnym.
2. Organizacja różne formy praca z problemami logicznymi.
Wielokrotnie podkreślano powyżej, że rozwój logicznego myślenia u dzieci jest jednym z ważnych zadań edukacji podstawowej. Umiejętność logicznego myślenia i wyciągania wniosków bez wsparcia wizualnego jest warunkiem koniecznym pomyślnej asymilacji materiałów edukacyjnych.
Po przestudiowaniu teorii rozwoju myślenia zacząłem uwzględniać na lekcjach i zajęciach pozalekcyjnych z matematyki zadania związane z umiejętnością wyciągania wniosków z wykorzystaniem technik analizy, syntezy, porównywania i uogólniania.
W tym celu wybrałem materiał zabawny pod względem formy i treści.
Aby rozwijać logiczne myślenie, wykorzystuję je w swojej pracy gry dydaktyczne.
Gry dydaktyczne stymulują przede wszystkim myślenie wizualno-figuratywne, a następnie werbalno-logiczne.
Wiele gier dydaktycznych stawia przed dziećmi zadanie racjonalnego wykorzystania istniejącej wiedzy w działaniach umysłowych, odnajdywania charakterystycznych cech w przedmiotach, porównywania, grupowania, klasyfikowania według określonych cech, wyciągania wniosków i uogólnień. Zdaniem A.Z. Zaka nauczyciel za pomocą gier uczy dzieci samodzielnego myślenia i wykorzystywania zdobytej wiedzy w różnych warunkach.
Proponowała na przykład dawne i niestandardowe problemy, których rozwiązanie wymagało od uczniów bystrości umysłu, umiejętności logicznego myślenia i poszukiwania niekonwencjonalnych rozwiązań. (Załącznik nr 2)
Fabuła wielu zagadnień została zapożyczona z dzieł literatury dziecięcej, co przyczyniło się do nawiązania powiązań interdyscyplinarnych i wzrostu zainteresowania matematyką.
W moich poprzednich wydaniach tylko faceci z wyraźnym zdolności matematyczne. W przypadku pozostałych dzieci o średnim i niskim poziomie rozwoju konieczne było przydzielanie zadań z obowiązkową pomocą na schematach, rysunkach, tabelach, słowa kluczowe, które pozwalają lepiej zrozumieć treść zadania i wybrać sposób zapisu.
Pracę nad rozwojem logicznego myślenia warto rozpocząć od zajęć grupa przygotowawcza. (Załącznik nr 3)
- Uczymy się identyfikować istotne cechy
- Uczymy dziecko porównywać.
- Uczymy się klasyfikować przedmioty.
– Jakie wspólne?
„Co jest ekstra?”
„Co łączy?”
3. Metody wykorzystania problemów logicznych na lekcjach matematyki w szkole podstawowej.
Ogólną koncepcję dotyczącą wagi szerokiego wprowadzania niestandardowych problemów na szkolne lekcje matematyki uzupełnię opisem odpowiednich wytycznych metodologicznych.
W literatura metodologiczna zadaniom rozwojowym nadano specjalne nazwy: zadania na myślenie, „zadania z niespodzianką”, zadania na pomysłowość itp.
W całej ich różnorodności możemy wyróżnić specjalną klasę takich zadań, które nazywane są zadaniami pułapkowymi, zadaniami „zwodniczymi”, zadaniami prowokującymi. Warunki takich zadań zawierają różnego rodzaju odniesienia, instrukcje, podpowiedzi, podpowiedzi i zachęty do wybrania błędnej ścieżki rozwiązania lub błędnej odpowiedzi.
Zadania prowokujące mają duży potencjał rozwojowy. Przyczyniają się do edukacji jednego z najważniejsze cechy myślenie - krytyczność, oswajanie z analizą postrzeganych informacji, ich wszechstronna ocena, zwiększanie zainteresowania zajęciami z matematyki.
Typ I Zadania, które jednoznacznie narzucają jedną, bardzo konkretną odpowiedź.
1. podtyp. Która z liczb 333, 555, 666, 999 nie jest podzielna przez 3?
Ponieważ 333 = 3x111, 666 = 3x222, 999 = 3*333, wielu uczniów odpowiadając na pytanie, podaje liczbę 555.
Ale to jest błędne, ponieważ 555=3*185. Prawidłowa odpowiedź: brak.
Drugi podtyp. Zadania zachęcające do dokonania błędnego wyboru odpowiedzi spośród proponowanych odpowiedzi poprawnych i błędnych. Co jest łatwiejsze: funt puchu czy funt żelaza?
Wiele osób uważa, że funt puchu jest lżejszy, ponieważ żelazo jest cięższe od puchu. Ale ta odpowiedź jest błędna: funt żelaza ma masę 16 kg, a funt puchu również ma masę 16 kg.
Typ II Problemy, których warunki zmuszają rozwiązującego do wykonania jakiejś akcji z podanymi liczbami lub wielkościami, podczas gdy wykonanie tej akcji nie jest w ogóle wymagane.
1. Trzy konie galopowały 15 km. Ile kilometrów galopował każdy koń?
Chciałbym zrobić podział 15:3 i wtedy odpowiedź brzmi: 5 km. W rzeczywistości nie ma potrzeby w ogóle dokonywać podziału, ponieważ każdy koń galopował tyle samo, co wszystkie trzy.
2. (Stary problem) Pewien człowiek szedł do Moskwy, a w jego stronę szło 7 modliszek, każda z nich miała torbę, a w każdej torbie był kot. Ile stworzeń zmierzało do Moskwy?
Decydujący nie może powstrzymać się od powiedzenia: „15 stworzeń, ponieważ 1+7+7=15”, ale odpowiedź jest błędna, nie musisz znajdować sumy. Przecież jeden człowiek jechał do Moskwy.
Typ III. Problemy, których warunki dopuszczają możliwość „obalenia” poprawnego semantycznie rozwiązania rozwiązaniem syntaktycznym lub innym niematematycznym
1. Na stole układane są trzy zapałki, tak aby były cztery. Czy mogłoby się to zdarzyć, gdyby na stole nie było innych przedmiotów?
Oczywistą odpowiedź negatywną obala rysunek
2. (Stary problem) Chłop sprzedał na targu trzy kozy za trzy ruble. Pytanie brzmi: „Dokąd poszła każda koza?”
Oczywista odpowiedź: „Jeden rubel na raz”- zostaje obalone: kozy nie chodzą po pieniądzach, chodzą po ziemi.
Doświadczenie pokazało, że niestandardowe problemy są bardzo przydatne na zajęciach pozalekcyjnych jako zadania olimpiadowe, ponieważ otwiera to możliwości prawdziwego zróżnicowania wyników każdego ucznia.
Zadania takie z powodzeniem można wykorzystać także jako dodatkowe zadania indywidualne dla tych uczniów, którzy w trakcie zajęć łatwo i szybko radzą sobie z głównymi zadaniami niezależna praca na zajęciach lub dla tych, którzy chcą jako zadanie domowe.
Różnorodność problemów logicznych jest bardzo duża. Istnieje również wiele rozwiązań. Jednak najczęściej stosowanymi metodami rozwiązywania problemów logicznych są:
- Tabelaryczny;
- Poprzez rozumowanie.
Problemy rozwiązano poprzez kompilację tabeli.
Przy stosowaniu tej metody warunki zawarte w zadaniu i wyniki rozumowania rejestruje się za pomocą specjalnie opracowanych tabel.
1. Skromni z miasta kwiatów posadzili arbuza. Do podlewania potrzeba dokładnie 1 litra wody. Mają tylko 2 puste puszki o pojemności 3L i 5L. Jak za pomocą tych puszek zebrać z rzeki dokładnie 1 litr wody?
Rozwiązanie: Przedstawmy rozwiązanie w tabeli.
Zróbmy wyrażenie: 3*2-5=1. Należy dwukrotnie napełnić naczynie trzylitrowe i raz opróżnić naczynie pięciolitrowe.
Rozwiązywanie niestandardowych problemów logicznych za pomocą rozumowania.
Metoda ta rozwiązuje proste problemy logiczne.
Wadim, Siergiej i Michaił studiują różne języki obce: chiński, japoński i arabski. Na pytanie, jakiego języka uczy się każdy z nich, jeden odpowiedział: „Wadim uczy się chińskiego, Siergiej nie uczy się chińskiego, a Michaił nie uczy się arabskiego”. Następnie okazało się, że w tej odpowiedzi tylko jedno stwierdzenie jest prawdziwe, a dwa pozostałe są fałszywe. Jakiego języka uczy się każdy młody człowiek?
Rozwiązanie. Istnieją trzy stwierdzenia:
- Vadim uczy się chińskiego;
- Siergiej nie uczy się chińskiego;
- Michaił nie uczy się arabskiego.
Jeśli pierwsze stwierdzenie jest prawdziwe, to drugie również jest prawdziwe, ponieważ młodzi mężczyźni studiują inne języki. Jest to sprzeczne ze stwierdzeniem problemu, więc pierwsze stwierdzenie jest fałszywe.
Jeśli drugie stwierdzenie jest prawdziwe, to pierwsze i trzecie muszą być fałszywe. Okazuje się, że nikt nie uczy się chińskiego. Jest to sprzeczne z warunkiem, więc drugie stwierdzenie również jest fałszywe.
Odpowiedź: Siergiej studiuje chiński, Michaił – japoński, Vadim – arabski.
Wniosek.
W trakcie pisania pracy zapoznawałem się z różnorodną literaturą dotyczącą treści zadań rozwojowych i zawartych w niej zadań. Opracowano system ćwiczeń i zadań rozwijających logiczne myślenie.
Rozwiązywanie niestandardowych problemów rozwija u uczniów umiejętność przyjmowania założeń, sprawdzania ich trafności i logicznego uzasadniania. Wypowiadanie się w celu dowodowym przyczynia się do rozwoju mowy uczniów, rozwijania umiejętności wyciągania wniosków z przesłanek i budowania wniosków.
Przeprowadzanie zadania twórcze uczniowie analizują warunki, podkreślają to, co jest istotne w proponowanej sytuacji, korelują dane z tym, czego szukają i podkreślają powiązania między nimi.
Rozwiązywanie niestandardowych problemów zwiększa motywację do nauki. W tym celu wykorzystuję zadania rozwojowe. Są to krzyżówki, rebusy, łamigłówki, labirynty, zadania na pomysłowość, zadania żartowe itp.
W trakcie korzystania z tych ćwiczeń na lekcjach i w ich trakcie zajęcia dodatkowe w matematyce ujawniła się pozytywna dynamika wpływu tych ćwiczeń na poziom rozwoju logicznego myślenia moich uczniów i poprawę jakości wiedzy z matematyki.