Методика навчання історії як наука та навчальний предмет. Предмет та завдання методики навчання історії, методи наукового дослідження, що використовуються у методичній науці.
Методика навчання історії – педагогічна наука про завдання, зміст та методи навчання історії. Досліджує закономірності навчання історії з метою підвищення його ефективності та якості.
Предмет методики - історія як шкільна дисципліна, процес навчання історії.
Основні компоненти – цілі навчання, зміст та структура.
Дає відповіді питання чому вчити, навіщо вчити як і вчити. Завдання: науково-методична організація навчального процесу, організація навчальної діяльності учня, результати навчання.
Цілі: оволодіння основами знань про історичний процес розвитку суспільства з найдавніших часів і до наших днів. Розвиток здатності осмислювати події та явища дійсності на основі історичного знання, формування ціннісних орієнтирівта переконань учнів на основі ідей гуманізму, досвіду історії, патріотизму, розвиток інтересу та поваги до історії та культури інших народів.
Завдання – визначення змісту та структури історичної освіти, які закріплені у стандартах та програмах та на основі їх викладаються у підручниках (відбір основних фактів, терміни, понять).
Науково-методична організація процесу навчання (форми, методи, методичні прийоми, засоби викладання та вчення).
Розвиток пізнавальних здібностей учнів (розвиваються у процесі навчання історії, вчаться розуміти засвоювати та застосовувати історичні знання).
Методи історичного пізнання
Історико-генетичний метод. Гносеологічна суть та логічна природа. Функції історико-генетичного методу історичному дослідженні. Характерні риси. Описовість, фактографізм та емпіризм. Досвід застосування в конкретно- історичних дослідженнях.
Історико-порівняльний метод. Розуміння історичного поступу як повторюваного, внутрішньо обумовленого, закономірного процесу. Пізнавальне значення та можливості порівняння як методу наукового пізнання. Аналогія як логічна основа історико-порівняльного методу. Використання історико-порівняльного методу на практиці конкретно-історичного дослідження. Роль історико-порівняльного методу у формуванні історичних концепцій.
Історико-типологічний метод. Взаємозв'язок одиничного, особливого, загального та загального в історичному процесі як онтологічна основа історико-типологічного методу. Типологізація як метод наукового пізнання та сутнісного аналізу. Досвід застосування історико-типологічного методу в історичних дослідженнях у вітчизняній та зарубіжній історіографії.
Історико-системний метод. Системний характер історичного процесу. Каузальні та функціональні зв'язки у суспільно-історичному процесі. Варіанти детермінованості у суспільних системах. Досвід застосування історико-системного методу у конкретно-історичних дослідженнях.
Методологічні засади методики навчання історії
Питання науковому статусі методики навчання історії, як і методик інших навчальних предметів, був у центрі активних педагогічних дискусій у 50–80-ті гг. минулого століття. Тоді її відносили до і історичних (А.И.Стражев), і педагогічних (П.В.Гора, С.А.Ежова та інших.) дисциплін. У сучасному педагогічній спільнотідомінує друга точка зору, але коли періодично виникають дискусії про історію як навчальний предмет, здається, що у науковому статусі методики навчання історії визначилися далеко не всі фахівці.
У зв'язку з питанням про наукову природу методики тієї чи іншої навчального предмета вирішується питання про її методологію. Так, наприклад, А.І.Стражев, вважаючи методику навчання історії одночасно історичною та педагогічною наукою, стверджував, що вона як методологічна основа керується діалектичним та історичним матеріалізмом. Але з тим він найґрунтовніше і у своїх роботах показав методологічне значення педагогіки. Інший відомий методист, В.Г.Карцов, риторично запитував: «Невже методика викладання історії не повинна спиратися на методологію самої історичної науки?», а назва його статті з усією визначеністю відповідала на запитання: «За органічний зв'язок методики викладання історії з сутністю самого предмета». А.А.Вагін, послідовно обстоюючи педагогічну природу методики, підкреслював, що «безпосередньою методологічною основою методики навчання історії... є марксистсько-ленінська педагогічна теорія…». Всі ці ідеї підводили висновку у тому, що методика навчання історії носить класовий, партійний характер (С.А.Ежова та інших.).
У 1990-ті роки. принципового перегляду піддалася методологія як історичної та педагогічної наук, а й приватних (предметних) методик, особливо методики навчання історії та суспільствознавству. «У викладанні суспільних дисциплін сфокусувалися всі протиріччя російського суспільства, що переживає перехідний період свого розвитку. Деідеологізація шкільного суспільствознавчого освіти практично означала лише його декомунізацію, відмова від марксистської ідеології. Криза суспільства позначилася на стані суспільних наук, шкільного суспільствознавства і не дозволила сформулювати нову позитивну стратегію шкільного суспільствознавства...» («Стратегія розвитку історичної та суспільствознавчої освіти в загальноосвітніх установах», № 24/1 від 28.12.1994 р.). цього документа було рекомендовано продовжити розробку нової концепції історичної освіти з урахуванням досягнень сучасної науки, історичного синтезу, поєднання соціологічного, географо-антропологічного, культурно-психологічних підходів.
У сучасних архівах методики навчання знаходиться не один проект концепцій освітньої галузі«Суспільствознавство», навчального предмета «Історія» та окремих курсів у силу різних причинякі не отримали статусу офіційного документа.
Теоретико-методологічною основою робіт у галузі шкільної історичної освіти останні рокислужать різні концептуальні підходи, що синтезують ідеї філософії історії та філософії освіти, гуманістичної педагогіки та психології, теорії виховного, особистісно-орієнтованого та розвиваючого навчання. Новий імпульс розвитку науково-методичного знання надає звернення фахівців до ідей педагогічної аксіології, педагогічної праксеології, педагогічної міфології.
Функції методики навчання історії як науки
Існує образне визначення методики як надійного "мосту від теорії до практики".
Надзвичайно важлива функція будь-якої науки – висловити своє ставлення до досвіду, до вирішених та особливо невирішених проблем освіти у ракурсі свого власного, специфічного аспектного бачення. У цьому вся сенсі будь-яка наука починається з практики.
Тому перша функція науки - описова, констатуюча, орієнтована на об'єктивний виклад доступних для цієї науки реальних фактівосвітньої діяльності, емпіричних даних досвіду, практики
Але емпіричний базис науки - це не проста сукупність фактів, тому друга найважливіша функція науки - діагностична, що сприяє виборчій оцінці здобутих фактів, їх зіставленню, співвіднесенню з критеріями, систематизації, класифікації тощо.
Емпіричний базис науки може претендувати на певну завершеність лише в тому випадку, якщо дані практичного досвіду набули власне наукове пояснення. З цього випливає, що третьою функцією є пояснювальна, спрямована виявлення причинно-наслідкових зв'язків у аналізованих явищах, виявлення тенденцій і певних закономірностей у яких.
Однак важливо не просто описати та пояснити той чи інший досвід, що має суто локальне значення, а й обґрунтувати можливість використання цього досвіду в нових умовах, зробивши його надбанням більш масової практики. Трансформація практичного досвіду та фактів у абстраговане знання, здатне побачити типове, регулярне та закономірне у явищах, веде до формування теоретичного знання, теорії. У теоретичному знанні акумулюються дані різних наук, тому будь-яка теорія у сфері освіти є міждисциплінарною. (Згадайте у зв'язку про загальнотеоретичні підстави методики та її небезпечні зв'язки з іншими науками!)
Поряд з індуктивним рухом знання (від практики до теорії) можливий і вкрай необхідний дедуктивний потік ідей та інформації, що дозволяє асимілювати в тій чи іншій освітній теорії дані інших наук, широкий міжнародний досвід. У зв'язку з цим важливу роль відіграє четверта функція науки - прогностична, що дозволяє передбачати можливі наслідкипрактичного використання концепцій, доктрин, інноваційних технологій.
У свою чергу, теоретичне знання може і має бути представлене на практиці не лише у вигляді суворо наукових текстів, а й у вигляді адаптованого до неї методичного знання. Невірно вважати, що трансформація наукового знанняу знання методичне - якась суто механічна, рутинна інтерпретація, позбавлена творчого початку.
Цей процес пов'язаний з наступними функціями:
проективно-конструктивною, за допомогою якої відбувається переведення теоретичних проектів у реальні освітні конструкції;
перетворювальної – переводящей параметри практики, від якої відштовхується наукове дослідження, більш високий якісний рівень;
критеріально-оцінної - займається розробкою критеріїв і оцінкою перетворень, що відбулися;
w корекційної – що забезпечує безперервний розвиток освітньо-педагогічної діяльності.
Корекційно-рефлексивна функція науки, по суті, починає черговий, новий цикл руху всієї системи «практика – наука – практика», задає динаміку та життєву енергію всьому освітньому процесу.
Звідси випливає, що глибоко помилково оцінювати методичне знання лише як знання допоміжне, проміжне, необхідне лише обслуговування теорії, перекладу її на мову практики. Формування працездатного методичного знання, за словами Б.С.Гершунського, «вимагає найвищої наукової кваліфікації, оскільки справжній методист – це не тільки фахівець, який знає справжні потреби практики, що постійно розвиваються, а й здатний оцінити справжні ж можливості науки, здатний “зістикувати” наукові пропозиції з практичним попитом, зробити їх взаємодоповнюючими та взаємозбагачуючими».
Метод - Методика навчання історії -
предметом методики Об'єктом
Основні фактори навчання
результати навчання.
1. Цілі навчання історії
Прийоми вивчення хронології.
Вчитель допомагає учням усвідомити, як люди вимірюють час. вчитель проводить бесіду, з'ясовуючи, які події учні пам'ятають з минулого року, що змінилося в житті їхньої родини за той час. Потім він підводить їх до розуміння тривалості їхнього життя - 10-12 років: що пам'ятаєте найперше в житті, що найважливіше сталося за ці роки?
На дошці вчитель креслить лінію часу.Це пряма лінія, поділена на рівні відрізки, що означають певну кількість років. На цій лінії відзначається середня тривалість життя учнів класу. Учні працюють з лінією часу у зошитах. Потім вчитель переходить до розмови про тривалість життя батьків учня: що вони знають про вік своїх батьків, хто з них старший, наскільки бабуся старша за мами. Середній вікБатьків також відзначається на лінії часу. Вдома учні мають дізнатися, в які роки відбулися найпам'ятніші події у житті батьків.
Засвоївши десятиліття, учні переходять до століть. Історична давність цього періоду вимірюється кількістю поколінь, що змінилися за цей час.
Вчитель розповідає, як треба визначати вік.
Відпрацьовуючи первинні хронологічні вміння, слід йти не тільки від року до віку (1540 рік - XVI століття), а й від віку до року. Вчитель з'ясовує з учнями, які події відбулися на початку, у першій половині, другій половині, наприкінці якогось століття. Кожна нова дата узгоджується з попередньою. Для цього вчитель запитує: «кільки років минуло 6...»,«Коли це було». Назвавши рік, учень роз'яснює, якого віку він ставиться.
У процесі пояснення нового основні та опорні дати фіксуються на дошці. Основні записуються більш і полягають у рамку. Вертикальною колонкою розміщуються послідовні дати, а синхронні записують однією горизонтальному рівні. Учні записують дати до хронологічних карток або складають хронологічні таблиці.Ілюстровану стрічку часу запропонувала І.В. Гіттіс. Вона має вигляд широкої смуги, розділеної на відрізки (століття), а всередині кожного з них – на п'ятиріччя. На стрічці часу робляться прорізи, куди в хронологічній послідовності вставляють аплікації з найбільш яскравими фактами століття або назвами подій та їх датами.
Там, де є комп'ютери, можливе застосування комп'ютерних програм із хронології.Усвідомленню тривалості історичних періодів та виділенню загального допомагають синхроністичні таблиці.Вони відображають одночасність (синхронність) подій чи явищ суспільного життя з історії стародавніх цивілізацій. Учитель веде пояснення, а учні слухають і заповнюють таблицю, тобто працюють на перетворюючому рівні.
Прийоми запам'ятовування хронології(головних фактів та пов'язаних з ними історичних дат). Запам'ятовуваннязасноване на смислових зв'язках (по суті) та зв'язках з подією, коли дата заучується суто механічно. Добре знаючи головні факти та причинно-наслідкові зв'язки, учні легко можуть розмістити у часі події, які не датовані в курсах історії.
Для кращого запам'ятовування встановлюється зв'язок між історичними подіями та віком правителів, які в них брали участь. Застосовується прийом зіставлення дат подій. Інший прийом запам'ятовування – встановлення тривалості подій. Можливе також зіставлення подій, які мають внутрішній зв'язок. Запам'ятовування допомагає віршована формавикладу історичних подій, даних у чіткій хронологічній послідовності. Всі ці прийоми допомагають учням опановувати знання хронології. На першому етапі навчання встановлюється послідовність та тривалість історичних подій на основі їх дат. Потім учні знайомляться з римськими цифрами, співвідносять рік із віком, дізнаються про події нашої ери і проходили до нашої ери, співвідносять вік із тисячоліттям. У 6-7 класах вони вчаться встановлювати тривалість та синхронність подій. У старших класах вони співвідносять історичні процеси з періодом, епохою з урахуванням знань періодизації курсів історії. Виробленню умінь хронологічного характеру сприяють спеціально підібрані завдання та ігри.
На знання історичних дат проводять ігри, конкурси: у вигляді естафети за датами
Картографічні ігри
При роботі з історичними картамиможливе застосування ігор. Так, під час гри в «мовчанку» один учень мовчки показує об'єкт на карті, інший мовчки піднімає руку, виходить до дошки та пише назву об'єкта. Якщо хтось скаже слово, вибуває з гри.
Виробленню картографічних знань сприяють чайнворди. Це ланцюжки слів, складені так, що остання буква кожного слова повинна бути однаковою з початковою буквою наступного слова.
Комп'ютерні програми
Великими можливостями з імітування історичної реальності має комп'ютер та комп'ютерні програми,що відтворюють найбільш істотні риси історичних епох, соціокультурних комплексів
p align="justify"> Комп'ютер надає величезні можливості для моделювання історичних процесів, а також для роботи з базою даних - величезною кількістю інформації, що зберігається в придатному для автоматичної обробки вигляді. Учню легко вести пошук, систематизацію та обробку історичних відомостей. У процесі роботи легко запам'ятовуються події, і навіть історико-географічні назви, імена, дати.
Кабінет історії.
Спеціалізоване приміщення у школі, яке д.б. забезпечено: навч. допоміжною літературою, тс.
У кабінеті проводяться заняття з предмету, факультативи, позакласна роботаі методична роботаз учнями.
Завдання кабінету:*Організація основної та додаткової діяльностіучнів. *Методич. І дидактичне забезпечення. Навчального процесу. * Створення необхідних умов якісного викладання предмета. *Підвищення пед.майстерності вчителя історії.
Кабінет працює відповідно до перспективним планомта планом на поточний рік.
У кабінеті мають бути: Символіка, Навчальні програми та тематичні плани, навчально-метод. комплекси (підручники, хрестоматії), методична рекомендаціяМіністерства Зр. РБ., метод. рекомендації для проведення політінформації., дидактичний матеріал, ТСО, наочність, карти, методичні розробкиуроку, періодичні журнали (БГЧ, Гіст. Прабл. викладання), книжковий фонд (словники, старі підручники), матеріал про ту місцевість, де знаходиться школа, картотека методич. і дидактичної літератури. позакласних заходів, тижнів історії.
Вимоги до кабінету:Документація кабінету (план роботи каб., розклад, інвентарна книга(перелік обладнання кааб.), паспорт кааб., Пам'ятка з техніки безпеки.Оформлення кааб.(відповідність санітарним нормам, зовнішній вигляд(стіни долж. бути у холодних тонах – де вікна, але в північній стороні использ. жовтий, рожевий., укомплектованість дидакт., роботи учнів, додаткова і довідкова література).Рада кабінету (вчителі-предметники, учні). Він працює по дек. Направл: консультації, «умілі руки», створ. Музей, прес-відділ.
Предмет та завдання методики навчання історії.
«Методика» у перекладі з давньогреч – «спосіб пізнання», «шлях дослідження». Метод - це спосіб досягнення будь-якої мети, вирішення конк-ної задачі. Методика навчання історії - це пед-ка наука про завдання, зміст і методи навчання історії. Вона вивчає та досліджує закономірності процесу навчання історії з метою підвищення його ефективності та якості. методика покликана удосконалювати процес бучення, його організацію та основні фактори.
Методист К.А. Іванов зазначав, найважливіші завдання методики - виявлення, опис та оцінка способів навчання які ведуть до кращої постановки цієї науки як навчального предмета. Методика розглядає та вивчає питання про те, як треба викладати історію. предметом методикиє педагогічний процес навчання – викладання вчителем та вивчення учнями історії. Об'єктомж будуть зміст, організація, форми та методи навчання.
Процес навчальної роботивчителі та учнів складний та багатогранний. Його ефективність визначається характером діяльності учнів. Як би вчитель не знав свій предмет, але якщо він не зумів викликати інтерес та організувати творчу діяльність учнів, великого успіху він не досягне.
Методика предмета дає відповіді питання: навіщо вчити? Чому вчити? Як учити?
Основні фактори навчанняісторії пов'язані з відповідями на ці питання: цілі, що визначаються державою та суспільством;
науково-методична організація процесу навчання (форми, методи, методичні прийоми, засоби викладання та навчання);
пізнавальні можливості учнів;
результати навчання.
1. Цілі навчання історії змінювалися на різних етапах розвитку російської держави. У дореволюційної школі це: формування повноцінного історичного свідомості учнів; вивчення історії у процесі розвитку, еволюції суспільства; засвоєння демократичних цінностей та інституцій; знайомство з минулим, щоб зрозуміти сьогодення та передбачати майбутнє; вивчення культурної спадщининаших предків та людства в цілому; виховання у процесі навчання, формування цивільних навичок (законослухняного підданого) та основ патріотизму; розвиток інтересу до історії як до науки та до предмета навчання.
У наш час також визначено цілі історичної освіти: оволодіння учнями основами знань про історичному шляхулюдства з найдавніших часів до наших днів;
розвиток здатності осмислювати події та явища дійсності на основі історичного знання;
формування ціннісних орієнтирів та переконань учнів на основі ідей гуманізму, досвіду історії, патріотизму;
розвиток інтересу та поваги до історії та культури народів.
Розробка цілей навчання історії продовжується. До них можна віднести: виховувати людину - патріота своєї країни, що поважає національні та загальнолюдські цінності, усвідомлює цінність культури, природи та необхідність захисту навколишнього середовища; знайомити учнів із життям нашого суспільства та людства як у минулому, і у теперішньому, сприяти осмисленню ними соціального, морального досвіду попередніх поколінь; формувати людину, інтегровану в сучасному суспільстві та націлену на її вдосконалення; сприяти інтеграції особистості до національної та світової культури; відстоювати право учнів на вільний вибір думок та переконань з урахуванням різноманітності світоглядних підходів, орієнтувати їх на гуманістичні та демократичні цінності;
виробити вміння застосовувати історичні знання та прийоми, аналітично та критично оцінювати інформацію, аналізувати нові джерела суспільної думки, аргументувати свою позицію.
Основні чинники навчання історії навчальному процесі проявляються комплексно, у системі. Система - це ціле, що складається з частин, «сукупність елементів, що у відносинах і зв'язках між собою і утворюють певну цілісність, єдність» (91, з. 212). Властивість внутрішньої цілісності чинників навчання веде до нових якостей, позитивно які впливають процес навчання.
| Цілі навчання | Зміст навчання | Організація процесу навчання | Результати навчання | |
| Діяльність вчителя | Діяльність учнів | |||
| Формулюються три групи цілей: 1. 1. Освітні- Вони спрямовані на формування знань про історичні факти. Сформулювати навчальну мету уроку – це означає визначити його головну ідею та основні події, що розкривають її, явища, які повинні бути засвоєні учнями. При цьому важливо продумувати та враховувати рівень знання, на якому відбуватиметься засвоєння кожного історичного факту (рівень уявлень, рівень понять, рівень ідей та закономірностей історичного процесу). Розвиваючі– формування загальних та предметних умінь. Визначаючи розвиваючі мети уроку слід спиратися на перелік обов'язкових умінь, визначених програмою і водночас враховувати, якими вміннями реально володіють учні цього класу та які можливості дає матеріал уроку їхнього розвитку, формування тієї чи іншої нового вміння певному рівні складності. Виховні – формування моральності, тобто. формування ціннісних відносин (знань, почуттів, оціночних суджень). | - Система історичних фактів, викладених у хронологічній послідовності; - встановлення причинно-наслідкових зв'язків між історичними фактами; - встановлення локальних зв'язків; - встановлення тимчасових зв'язків; - встановлення закономірностей історичного процесу (теоретичний рівень); - Визначення науково-обґрунтованих критеріїв відбору змісту, глибини їх розкриття, логіки викладу (принципи побудови курсів). | -способи передачі навчальної інформаціїкерівництво її засвоєнням учнями; - Оволодіння вчителем професійними вміннями: · Як вчителі історії (мова, текст і т.д.); · Як організатора діяльності учнів. | Діяльність учнів може бути організована на трьох рівнях: -репродуктивному; - частково-пошуковому; творчому; Діяльність учнів спрямовано засвоєння знань, умінь, присвоєння ціннісних відносин. | Критерії оцінки методів і процесу навчання загалом: - обсяг; - науковість; - глибина; - Міцність историч.знаний; -Спроможність учнів оперувати знаннями і вміннями; - здатність набувати знання з різних джерел; -здатність учнів орієнтуватися в історичній дійсності та в сучасного життя; -Рівень історичного мислення (ступінь розвитку творчої та відтворюючої уяви, пам'ять, мова і т.д.); |
Отже, результатинавчання забезпечуються:
Правильно поставленими цілями;
Науковим відбором змісту;
Оптимальною організацієюпроцесу навчання.
Критеріямирезультативності шкільної історичної освіти можуть виступити компоненти шкільної історичної освіти:
· Сформованість знань;
· Сформованість умінь, навичок;
· Сформованість ціннісних відносин, які відображають рівень вихованості та загального розвитку школярів.
Таким чином, методика досліджує всі компоненти процесу навчання історії, щоб дати вчителю відповіді на три основні питання:
1. Навіщо вивчати історії школярів, тобто. які цілі і можна ставити з урахуванням вікових особливостей і пізнавальних можливостей учнів?
2. Чому вчити під час уроків історії, тобто. який оптимальний відбір змісту матеріалу та яка структура курсу історії у школі?
3. Як вивчати історії учнів, тобто. якими способами найефективніше здійснювати навчальну діяльність?
Завданняметодики навчання історії випливають з її змісту та місця у системі педагогічних наук і полягають у наступному:
Озброєння вчителя змістом шкільного предмета, правил відбору змісту;
добір оптимальних методичних прийомів навчання школярів (з урахуванням віку);
Виявлення методичних умов розвитку мислення учнів у процесі навчання;
виявити моральний потенціал курсів історії, визначити методичні умови здійснення морального виховання учнів;
Виявлення методичних умов на вирішення єдності трьох цілей: навчання, виховання, розвитку.
1. 2. Зв'язок методики навчання історії з психолого-педагогічними та спеціальними науками.
Стати майстром педагогічної праці, знайти свій шлях допоможе вчителю педагогіка, психологія, методика, історія та інші науки.
Розглянемо зв'язок методики навчання історії як науки та історичної науки . Слід враховувати, що історична наука не є рівнозначною викладанню історії в школі. Історія як навчальний предмет ґрунтується на історичній науці, але це не зменшена її модель. Шкільний курс історії не включає всі розділи цієї науки: всієї історіографії, етнології, допоміжних історичних дисциплін, не включено дискусійних питань, курс позбавлений подробиць. У шкільному курсі історії пропонуються засади історичного процесу. При цьому не можна забувати про соціальний сенс історії. Американський історик Герберт Аптекер писав, що “немає чутливішої сфери інтелектуальної діяльності, ніж історична наука. Брехня при тлумаченні минулого призводить до провалів у теперішньому і готує катастрофу майбутнього”.
Загальнеміж методикою навчання історії та історичною наукою:
- методологічна основа- Теорія пізнання, тобто. єдиний шлях пізнання (від конкретних фактів до узагальнення та пізнання нових фактів).
Відмінності:
- предмет вивчення (історія як наука як предмет вивчає процес розвитку суспільства; методика навчання історії – процес навчання історії в школі);
- завдання (основним завданням історичної науки є розкриття закономірностей історичного розвитку, а завданням методики навчання історії – розкриття закономірностей процесу навчання історії, виховання та розвитку учнів);
- методи дослідження(Так, історична наука передбачає дослідження джерел, документів, а методика навчання історії - спостереження, експеримент).
Методика навчання історії тісно пов'язана з педагогікою . Педагогіка – наука про освіту. Як невід'ємна частина педагогіки, дидактика вивчає загальні закони процесу навчання у школі. Методика навчання історії вивчає ці закономірності та застосовує до певному предмету. Методику називають приватною дидактикою, тобто методика належить до педагогічних наук.
Загальнеметодики навчання з дидактикою: цілі, педагогічні закони (див. компоненти процесу навчання історії), методи дослідження. Проте слід враховувати, що методика – це така галузь педагогічної науки, яка прокладає «міст» від теорії до практики. Але це «міст з двостороннім рухом» (Е.Е. Вяземський), оскільки велике значення для методики має вивчення педагогічного досвіду. Описуючи та узагальнюючи педагогічний досвід, методика отримує емпіричний матеріал для теоретичних досліджень, знаходить у практиці підходи до вирішення актуальних завдань. Таким чином, поєднуючи воєдино знання конкретної наукиЗі своїми специфічними законами, методика розробляє методи оптимального навчання школярів.
Не менш важливе значеннямають для методики навчання історії дані психології. У процесі навчання я історії знання, уміння, навички, ціннісні відносини учнів формуються на основі отримання ними певної інформації ззовні та внутрішньої переробки її сприйняттям, уявою, пам'яттю. «Знання, вміння та навички – це форми та результати відбивних та регуляторних процесів у психіці людини. Значить вони можуть виникнути в голові людини тільки в результаті своєї діяльності Їх не можна отримати. Але вони мають вийти в результаті психічної активності самого учня ... »(Вікова та педагогічна психологія / за ред. А.В. Петровського. - М., 1973. с.173). Тільки те, що пройшло через таку переробку, засвоюється учнем, залишає певний слід у його свідомості, формує його знання та особистість.
При дослідженні навчальної діяльності школярів методика враховує закономірності їхнього психічного розвитку. Однак, ці закономірності по-різному проявляються в навчанні історії та інших навчальних предметів і навіть при засвоєнні різного характеру історичного матеріалу – фактичного, понятійного, хронологічного.
Спільним для методики навчання історії та психології є методологічна основа – теорія пізнання. Але психологія вивчає загальні закони психологічної діяльності. Методика вивчає ці закономірності стосовно певного предмета. Методика базується на психічній діяльності учнів тією мірою, як це пов'язані з засвоєнням історичного матеріалу (з формуванням історичних уявлень, понять). Розкрити закономірності процесу навчання можна на основі даних вікової психології.
Методика навчання історії пов'язана з іншими науками, наприклад, з філософією та її розділом – етикою. Ця наука надає знання цінності, а методика пропонує шляхи формування ціннісних відносин школярів. Логіка акцентує увагу на причинно-наслідкових зв'язках, а методика пропонує методичні умови для підведення учнів до розуміння причинно-наслідкових зв'язків.
Отже, методика навчання історії розвивається з кінця багатьох наук. Але водночас – це самостійна педагогічна наука.
- 129226, м. Москва, 2-ий Сільськогосподарський проїзд, д. 4, каб. 3610
- +7 (499) 181-67-29
- EfimovaVI@сайт
Кафедра методики викладання історії Московського міського педагогічного університету утворена у 1999 році в результаті реорганізації кафедри історії світових цивілізацій. У грудні 2015 року, рішенням Вченої Ради МДПУ, кафедру перейменовано на кафедру методики викладання історії, суспільствознавства та права.
Метою кафедри методики викладання історії, суспільствознавства та права інституту гуманітарних наук МДПУ є надання бакалаврам, магістрантам, аспірантам ширшого кола можливостей для розвитку у них практичного інтересу до вдосконалення методів викладання історії, суспільствознавства, економіки та права, а також навичок дослідника в галузі соціальних та гуманітарних проблем освіти, музейної педагогіки, застосування цих навичок у практичній діяльності випускника у сфері науки, освіти та культури, а також пошук нових форм та методів розвитку соціально-гуманітарної освіти у руслі проведених у російській системіутворення реформ та перетворень.
Кафедра веде підготовку бакалаврів та магістрів за напрямом «Педагогічна освіта» та аспірантів за напрямом «Освіта та педагогічні науки», реалізує програми додаткової професійної освіти. При кафедрі працює «Школа професійного зростання». Студенти кафедри є переможцями та призерами Національного міжвузівського чемпіонату «WorldSkills Russia» у номінації «Викладання в основній та середній школі», Всеросійської олімпіадистудентів «Я – професіонал» у номінації «Педагогічне навчання», володарями сертифікатів «Московський учитель».
На кафедрі працюють висококваліфіковані фахівці у галузі методики викладання історії, суспільствознавства, економіки та права. Викладачі кафедри є авторами монографій, а також підручників, навчальних та методичних посібників для загальноосвітніх шкілта вузів («Суспільствознавство», «Право», «Фінансова грамотність», «Освітнє право» та ін.), експертами Єдиного державного іспиту з історії та суспільствознавства, експертами міжнародного дослідження PISA. Викладачі кафедри є членами російських та міжнародних наукових та професійних товариств.
Кафедра регулярно організовує та проводить круглі столи, методичні семінари та конференції для студентів, викладачів шкіл та вишів. Щороку кафедра проводить науково-практичну конференцію "Актуальні питання гуманітарних наук: теорія, методика, практика".