Конспект передмови до книги К.Д. Ушинського «Людина як предмет виховання» .

Незважаючи на те що, виховання багатьом здається справою знайомим і зрозумілим, для нього крім вроджених здібностей і умінь потрібні ще й спеціальні знання.

Чи є виховання наукою? К.Д. Ушинський приходить до висновку, що педагогіка це мистецтво, а не наука виховання, тому що «Наукатолько вивчає існуюче або існуюче, а мистецтво прагнути творити те, чого ще немає». Він також вказує, що мистецтво може мати свою теорію, яка наказує правила для практичної діяльності. Отже, педагогіка це не зібрання положень науки, а збори правил виховної діяльності. Але вивчення цих правил недостатньо для того, щоб займатися виховною діяльністю. Необхідно розрізняти педагогіку у великому сенсі, як збори знань, необхідних або корисних для педагога, від педагогіки в тісному сенсі, як збори виховних правил.

К.Д. Ушинський відзначав також важливість ясного визначення мети виховання. «Що сказали б ви про архітектора, який, закладаючи нову будівлю, не зміг би відповісти вам на запитання, що він хоче будувати ... Те ж саме повинні ви сказати і про вихователя, який не зможе ясно і точно визначити вам мету своєї виховної діяльності ». «Визначення мети виховання ми вважаємо найкращим пробним каменем будь-яких філософських, психологічних, і педагогічних теорій». Важливим є те, що межі виховної діяльності дано в умовах душевної і тілесної природи людини і в умовах навколишнього його світу. Слід розрізняти навмисну ​​виховну діяльність (школа, вчителі, наставники) і ненавмисну ​​(природа, сім'я, суспільство, народ і т.д.), яка є такою ж сильною, Аможет і сильнішою. Багато в розвитку ізменяетсяі самою людиною. І«Ці зміни виходять з попередніх змін в його власній душі, на виклик, розвиток або затримку яких навмисне виховання, Словом, школа зі своїм вченням і своїми порядками, може надавати пряме і сильне дію ». «Які б не були зовнішні обставини, - каже Гізо, - все ж людина сама складає світ. Бо світ управляється і йде по ідеям, почуттям, моральним і розумовим прагненням людини, і від внутрішнього його стану залежить видиме стан суспільства ", і немає сумніву, що вчення і виховання в тісному сенсі цих слів можуть мати великий вплив на" ідеї, почуття, моральні та розумові прагнення людини ».До асательно мети виховання «ми не можемо задовольнитися загальними фразами, на кшталт тих, якими починаються здебільшого німецькі педагогіки. Якщо нам кажуть, що метою виховання буде зробити людину щасливою, то ми маємо право запитати, що таке розуміє вихователь під ім'ям щастя; тому що, як відомо, немає предмета в світі, на який люди дивилися б так по-різному, як на щастя ... »« Та ж сама невизначеність буде і тоді, якщо на питання про мету виховання відповідають, що воно хоче зробити людину краще, досконаліше. Не у кожного чи людини свій власний погляд на людську досконалість, і що одному здається досконалістю, то чи не може здаватися іншому божевіллям, тупістю чи навіть пороком? З цієї невизначеності не виходить виховання і тоді, коли говорить, що хоче виховувати людини співвідносно природі. Де ж ми знайдемо цю нормальну людську природу, згідно з якою хочемо виховувати дитя? ». Якщо за мету виховання традиційно приймати лише навчання читання та письма, то" школа як і раніше буде чистилищем, через всі ступені якого треба пройти людині, щоб домогтися того або іншого положення в світі, а дійсним вихователем буде як і раніше життя, з усіма своїми потворними випадковостями. Практичне значення науки в тому і полягає, щоб опановувати випадковостями життя і підкорювати їх розуму і волі людини »Мета виховання за у .: розвиток і зміцнення характеру . «... Важливіше і корисніше всіх цих відкриттів і винаходів, часто вже не роблять людину ні на волосся щасливіше ніж колись, бо він всередині самого себе носить численні причини нещастя, було б відкриття засобів до утворення в людині такого характеру, який протистояв би натиску всіх випадків життя, рятував би людину від їх шкідливого, растлевающего впливу і давав би йому можливість видобувати звідусіль у тільки добрі результати ».

Коли мета виховання визначена, треба визначити його кошти. Істотну допомогу в цьому може надати наука, а саме антропологічні науки: анатомія, фізіологія і патологія людини, психологія, логіка, філологія, географія, статистика, політична економіка і історія (в тому числі, історія релігії, цивілізації, філософських систем, літератур, мистецтв і власне виховання, в прямому розумінні слова). «Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися усіх відношеннях».

Повинні відкриватися педагогічні факультети, метою яких повинні бути вивчення людини в усіх проявах його природи зі спеціальним додатком до мистецтва виховання.Ці факультети служили б не для приготування всіх вчителів, яких потребує країна, але для розвитку самого мистецтва виховання і для приготування тих осіб, які або своїми творами, або прямим керівництвом могли б поширювати в масі вчителів необхідні для вихователів пізнання.Педагогів має бути чисельно навіть більше, ніж медиків, тому що виховання, удосконалюючись, може далеко розсунути межі людських сил: фізичних, розумових, моральних.

Часто люди, що дають поради з виховання, хочуть ними сказати «виховуйте дітей так, щоб вони були схожі на мене». Приступаючи до виховання дітей слід, усвідомити, «що наше власне виховання було далеко не задовільно, що результати його здебільшого сумні й жалюгідні, і що у всякому разі, нам треба знаходити кошти зробити дітей наших краще нас».

Педагогіка - не наука, а мистецтво, - саме велике, найскладніше, найвище і найнеобхідніше з усіх мистецтв. Мистецтво виховання спирається на безліч великих і складних наук, як мистецтво воно, крім знань, вимагає здібності та нахили, і як мистецтво ж воно прагне до ідеалу, вічно досягається і ніколи вполненедостіжімому: до ідеалу досконалої людини.

Якщо не можна вимагати від вихователя, щоб він був фахівцем у всіх зазначених вище науках, то, по-крайней мере, він повинен розуміти основні моменти і прагнути, наскільки може, придбати всебічні відомості про людську природу. Не повинно бути однобічного спрямування знань.

Вихователь повинен прагнути пізнати людину, якою вона є насправді, з усіма її слабкостями і в усій його величі, з усіма його буденними дрібними потребами і з усіма духовними вимогами. Тоді він зможе почерпнути в самій природі людини засоби виховного впливу.

К.Д. Ушинський розглянув проблему педагогічного такту і педагогічного досвіду. Педагогічний такт - окремий випадокпсихологічного такту - напівсвідомий збори спогадів різноманітних психічних актів, пережитих людиною, на підставі якого людина вважає можливим діяти на душу іншої людини і обирає для цього ті кошти, дієвість яких він випробував на собі. Педагогічний такт незамінний в практиці тому, що діє швидко, миттєво, тоді як положення науки пригадуються і обмірковують повільно. Педагогічний такт не їсти щось вроджене, він формується з досвідом.

Педагогічний досвід дуже важливий, але його складно оцінити через віддаленість наслідків від причин - тобто складно відстежити, що саме (дії вихователя або щось інше) стало причиною змін в вихованця, адже на розвиток людини має вплив не одна лише школа.

К.Д. Ушинський розглянув існуючі на той момент закордонні концепції виховання: «Перенести до нас цілком одну з психологічних теорій Заходу ми не могли, бо усвідомлювали однобічність кожної з них і що у всіх них є своя частка правди і помилки, своя частка вірних висновків з фактів і ні на чому не заснованих фантазій ». «Усвідомлюючи все це, ми задумали з усіх відомих нам психологічних теорій взяти тільки те, що здавалося нам безсумнівним і фактично вірним, знову перевірити взяті факти уважним і загальнодоступним самоспостереженням і аналізом, доповнити новими спостереженнями, якщо це десь виявиться по нашим силам, залишити відверті прогалини всюди, де факти мовчать, а якщо де, для угруповання фактів і з'ясування їх, знадобиться гіпотеза, то, обравши найбільш поширену і ймовірну, відзначити її скрізь не як достовірний факт, а як гіпотезу ».

«Гербарт, а потім Бенеке намагалися вже вивести педагогічну теорію прямо із психологічних основ; але цим підставою були їхні власні теорії, а не психологічні, безсумнівні факти, здобуті всіма теоріями. Педагогіки Гербарта і Бенеке, - скоріше, додавання до їх психології і метафізики, і ми побачимо, до яких натяжок часто вів такий спосіб дії ... Інший недолік в педагогічних додатках Гербарта і Бенеке той, що вони абсолютно майже випустили з уваги явища фізіологічні, яких, на їхню тісному, нерозривному зв'язку з явищами психічними, випустити неможливо ». «Правда також, що педагогіка Карла Шмідта спирається і на фізіологію, і на психологію, і ще більш на першу, ніж на останню; але в цьому чудовому творі дано такий розгул німецької наукового мрійливості, що в ньому менше фактів, ніж поетичних захоплень найрізноманітнішими надіями ... »

Методологічні основи антропологііК.Д. Ушинського: наукова стрункість його праці мало займала Ушинського, оскільки подібні системи, поділені на безліч симетричних клітин, озаглавлених буквами всіляких абеток, часто через брак дійсного матеріалу примушують до їх заповнення порожніми фразами. При написанні своєї праці автор всьому вважав за краще ясність викладу і зрозумілість пояснень психічних і психофізичних явищ читачеві. Також оносуждает догматичний спосіб викладу матеріалу, «коли автор задався вже упереджено, цілком закінчену теорію, знає все, що відноситься до його предмету, ні в чому не сумнівається сам і, осягнувши альфу і омегу своєї науки, починає повчати їй своїх читачів, які повинні тільки намагатися зрозуміти те, що говорить автор ».

«Ми намагалися не бути упередженими до жодної з них (психологічних теорій) і брали добре описаний психічний факт або пояснення його, здавалося нам найбільш вдалим, не розбираючи, де ми його знаходили». «Таким чином, ми звідусіль брали, що нам здавалося вірним і ясним, ніколи не соромлячись тим, яке ім'я носить джерело і чи добре він звучить у вухах тієї чи іншої з сучасних метафізичних партій. Але яка ж наша власна теорія, запитають нас? Ніякої, відповімо ми, якщо ясне прагнення надавати перевагу факт не може дати нашій теорії назви фактичної. Ми йшли всюди за фактами і наскільки вели нас факти: де факти переставали говорити, там ми ставили гіпотезу - і зупинялися, Ніколи не вживаючи гіпотезу як визнаний факт ».

Отже, можемо зробити висновок про методологію Ушинського: по-перше, це позитивістський (фактичний) підхід, заснований на індуктивному методі Бекона; по-друге, метод Декарта, а саме: 1) вважати істинним самоочевидне, то, що не може дати привід сумніву. «... Ми вважали спиратися на власну свідомістьнаших читачів - ultimum argentum (Останнє доказ) в психології, перед яким безсилі всякі авторитети, хоча б вони були озаглавлені гучними іменами Аристотеля, Декарта, Бекона, Локка ». 2) розташовувати свої думки в певному порядку, починаючи з предметів найпростіших і легкопознаваемих, і сходити мало-помалу, як по східцях, до пізнання найбільш складних.

XX століття пред'явив нові вимоги до людини, до його особистісним якостям, і необхідно було отримати більш повне знання про дитину і способах підготовки його до життя, щоб підготувати здорового, інтелектуально розвиненої людини, здатного впоратися з величезними психічними і фізичними навантаженнями. Окремі науки - психологія, фізіологія, екологія, педіатрія, педагогіка - підходять до маленькій людині зі своїх позицій.

Скасування кріпосного права ламала багато стереотипів. Одночасно з цим в країні наростало революційний рух, і ставали все більш популярними гуманістичні ідеї. Була потрібна педагогіка, орієнтована на збереження і вдосконалення людської природи, А не тільки на множення знання.

Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1870 рр) є основоположником російської педагогічної науки. Саме він вперше вжив термін «Педагогічна антропологія»для позначення особливої ​​науки про виховання. З того моменту, як Ушинський в своєму «Досвід педагогічної антропології»Розглянув педагогіку« у великому сенсі », тобто в тісному зв'язку з іншими науками, що вивчають людини, педагогіка методологічно, змістовно і фактично перестала бути мононаукой.

7 грудня 1867 року К.Д. Ушинський підписав передмову до своєї роботи "Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології".

Праця Ушинського К.Д. складається з двох томів.

Том Iвключає в себе три частини:

1) Передмова, в якому Ушинський К.Д. дає методологічне обгрунтування педагогіки;

2) частину фізіологічна;

3) частину психологічна;

З викладених в 1 томі наукових законів Ушинський хотів вивести правила дидактики.

Том II- продовження психологічної частини: емоційна і вольова сфери людини. На цих психологічних закономірностях Ушинський К.Д. хотів побудувати правила виховання.

Був задуманий також Том III, В якому планувалося викласти все ті можливі педагогічні правила, що випливають самі собою з аналізу розглянутих в 1,2 томах законів психофізіологічної діяльності.

Основні ідеї :

Педагогіка - не наука, а мистецтво: Наука вивчає існуюче або існуюче, а мистецтво прагне творити те, чого ще немає. Будь-яке мистецтво має свою теорію, яка наказує правила для практичної діяльності, черпаючи підстави для цих правил в науці.

Ні політику, ні медицину, ні педагогіку не можна назвати науками. Вони не вивчають те, що є, але вказують на засоби досягнення бажаного.

Педагогіка - вища з мистецтв,так як вона прагне задовольнити найбільшою з потреб людини і людства - їх прагненню до вдосконалень у самій людській природі; прагне до недосяжного ідеалу досконалої людини.

Зі сказаного вище випливає, що педагогіка - це не зібрання положень науки, а збори правил виховної діяльності.

Такому зборам педагогічних правил в медицині відповідають різні терапії. Як безглуздо для медиків обмежитися вивченням однієї терапії, так само безглуздо для педагога обмежитися вивченням однієї педагогіки (в сенсі зборів правил виховання). Ми не можемо назвати медиком того, хто знає лише лечебники. Відповідно, педагогом нічого очікувати бути той, хто вивчив лише кілька підручників педагогіки і керується ними у своїй виховній діяльності, не вивчивши тих явищ природи і душі людської, на яких ці правила і настанови засновані.

важливо розрізняти два значення терміна "педагогіка":

У широкому сенсі це зібрання наук, які містять факти, в яких виявляються властивості предмета виховання, тобто людини.

У вузькому сенсі це зібрання правил виховної діяльності, виведених з усіх антропологічних наук.

завдання педагогікиполягає не в тому, щоб дати універсальні правилавиховання, придатні на всі випадки життя, а в тому, щоб допомогти вчителям дізнатися реальні психофізичні і психічні закономірності людини, щоб вони могли в кожній конкретній ситуації приймати найбільш відповідне рішення про адекватні педагогічних заходи.

Необхідність ясного визначення мети виховання:"Що сказали б ви про архітектора, який, закладаючи нову будівлю, не зміг би відповісти вам на запитання, що він хоче будувати ..."?

Мета виховання складно визначити, тому що людина - живий і вже організований таким собі чином матеріал. Школа, вихователь, наставники здійснюють тільки навмиснувиховну діяльність, а набагато сильнішим виявляється вплив вихователів ненавмисних: Природи, сім'ї, суспільства, народу, його релігії і його мови, словом, природи та історії в найширшому сенсі цих великих понять.

Однак, «які б не були зовнішні обставини, все ж людина сама складає світ».

Мета виховання за Ушинскому: Розвиток і зміцнення характеру, який протистояв би натиску всіх випадковостей життя, рятував би людину від їх шкідливого, растлевающего впливу і давав би йому можливість видобувати звідусіль тільки добрі результати.

Необхідними для досягнення цілей педагогіки є все ті науки, в яких вивчається тілесна чи душевна природа людини. До великим колом антропологічних наук належать: анатомія, фізіологія і патологія людини, психологія, логіка, географія, вивчає землю як житло людини і людини як мешканця земної кулі, статистика, політична економії і історія у великому сенсі, куди ми віднесемо історію цивілізації, релігії, філософських систем, мистецтв і власне виховання.

Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна, перш за все, дізнатися його у всіх відносинах.

У такому випадку потрібно особливий великий факультет для педагогів!

метою педагогічного(Антропологічного) факультетубуло б вивчення людини в усіх проявах його природи зі спеціальним додатком до мистецтва виховання. Ці факультети служили б, в першу чергу, для розвитку самого мистецтва виховання і для приготування тих осіб, які могли б поширювати в масі вчителів необхідні для вихователів пізнання.

Приступаючи до «святому» справі виховання дітей, ми повинні усвідомлювати, що наше власне виховання було глибоко незадовільним, результати його здебільшого сумні. Нам треба шукати кошти зробити наших дітей краще нас.

Практичне значення науки в тому і полягає, щоб опановувати випадковостями життя, підкорювати їх розуму і волі людини. Важливіше і корисніше всіх цих відкриттів було б відкриття засобів до утворення в людині такого характеру, який протистояв би натиску всіх випадковостей життя і рятував би людину від поганого впливу.

Вимоги до вихователя:

Але якщо не можна вимагати від вихователя, щоб він був фахівцем у всіх тих науках, з яких можуть бути почерпаеми підстави педагогічних правил, то можна і треба вимагати, щоб жодна з цих наук не був йому абсолютно чужою, щоб по кожній з них він міг розуміти, по крайней мере, популярні твори і прагнув, наскільки може, придбати всебічнівідомості про людську природу, за виховання якої береться ".

Вихователь повинен прагнути пізнати людину в дійсність. Він повинен знати спонукальну причину найбрудніших і найвищих діянь, історію зародження найбрудніших і самих великих думок, історію розвитку будь-якої пристрасті і всякого характеру.

Таким чином, Ушинський К.Д. розглядає людину з трьох аспектів: з точки зору фізіології (загальних властивостей живих організмів), а також душевних (загальних і людині, і тварині) і духовних (властиві одному тільки людині) властивостей.

Частина фізіологічна: в ній викладені властивості живих організмів, процеси їх харчування і зростання, м'язова система, будова і діяльність нервової системи людини, звички і навички як засвоєні рефлекси, участь нервової системи в акті пам'яті, вплив нервової системи на уяву, почуття і волю).

Основна ідея: Людина своїм корінням нерозривно пов'язаний з усім біологічним світом, становить його вищий щабель і разом з тим володіє такими властивостями, які якісно відрізняють його від усього попереднього ряду розвитку життя. Людський організм, як і рослинний організм, існує завдяки процесам харчування і розмноження.

Разом з тим, людський організм, як і організм тварини, має здатність відчуття, в основі якої - діяльність нервової системи. Основні властивості нервової системи - вразливість (здатність відчувати), здатність рефлексувати і засвоювати звички. Надзвичайно ускладнилося в процесі еволюції нервова діяльність є основою психічної діяльності (діяльності душі по термінології У.).

Психічна діяльність (відчуття, сприйняття, пам'ять, уява і т.д.) властива і людині і тваринам. Але тільки людині властива така специфічна область душевної діяльності (моральність, наприклад), яку У. назвав духовної.

Частина психологічна:

Фізіологія, заснована на фактах і спостереженнях, не змогла відшукати в нервовій системі ніяких умов, які могли б нам пояснити такі явища як свідомість, почуття, воля. Отже, для їх вивчення необхідно перейти від фізіологічних до психологічним методамдослідження. Для нас ясно одне: нервова система- неминуче ланка і єдиний посередник між зовнішнім світом і душею. "Душа не відчуває нічого, крім різноманітних станів нервового організму, і наскільки зовнішній світ своїми впливами відбивається в цих станах, настільки він і доступний душі".

А. свідомістьвключає в себе процеси уваги, пам'яті, уяви і розуму.

Том II.

Б. Відчування:внутрішні хвилювання душі.

В. Воля:влада душі над тілом.

Мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається справою знайомим і зрозумілим, а іншим навіть справою легким, - і тим зрозуміліше і легше здається воно, чим менше людина з ним знайомий, теоретично або практично. Майже всі визнають, шануй виховання вимагає терпіння; деякі думають, що для нього потрібні вроджена здатність в умінні, т. е. навик; але дуже деякі прийшли до переконання, що, крім терпіння, вродженої здібності та навички, необхідні ще й спеціальні знання, хоча численні педагогічні блукання наші і могли б усіх переконати в цьому.

Але хіба є спеціальна наука виховання? Відповідати на це питання позитивно або негативно можна, тільки визначивши перш, що ми розуміємо взагалі під словом наука. Якщо ми візьмемо це слово в його загальнонародному вживанні, тоді і процес вивчення всякого майстерності буде наукою; якщо ж під ім'ям науки ми будемо розуміти об'єктивне, більш-менш повне і організоване виклад законів тих чи інших явищ, що відносяться до одного предмета або до предметів одного роду, то ясно, що в такому сенсі предметами науки можуть бути тільки або явища природи, або явища душі людської, або, нарешті, математичні відносини і форми, що існують також поза людського свавілля. Але ні політика, ні медицина, ні педагогіка неможливо знайти названі науками в цьому строгому сенсі, а тільки мистецтвами, що мають своєю метою не вивчення того, що існує незалежно від волі людини, але практичну діяльність, - майбутнє, а не справжнє і не пройшло , яке також не залежить більше від волі людини. Наука тільки вивчає існуюче або існуюче, а мистецтво прагне творити те, чого ще немає, і перед ним в майбутньому мчить мета і ідеал його творчості. Будь-яке мистецтво, звичайно, може мати свою теорію; але теорія мистецтва - не наука; теорія не викладає законів існуючих вже явищ і відносин, але наказує правила для практичної діяльності, черпаючи підстави для цих правил в науці.

«Положення науки, - говорить англійський мислитель Джої Стюарт Мілль, - стверджують тільки існуючі факти: існування, співіснування, послідовність, схожість (явищ). Положення мистецтва не стверджують, що що-небудь є, але вказують на те, що повинно бути ». Ясно, що в такому сенсі ні політику, ні медицину, ні педагогіку не можна назвати науками; бо вони не вивчають того, що є, але тільки вказують на те, що було б бажано бачити існуючим, і на кошти до досягнення бажаного. Ось чому ми будемо називати педагогіку мистецтвом, а не наукою виховання.
Ми не надаємо педагогіці епітета вищого мистецтва, тому що саме слово - мистецтво - вже відрізняє її від ремесла. Будь-яка практична діяльність, яка прагне задовольнити вищим моральним і взагалі духовним потребам людини, т. Е. Тим потребам, які належать виключно людині і становлять виняткові риси його природи, є вже мистецтво. У цьому сенсі педагогіка буде, звичайно, першим, вищим з мистецтв, бо вона прагне задовольнити найбільшою з потреб людини і людства - їх прагненню до вдосконалень у самій людській природі: чи не до вираження досконалості на полотні або в мармурі, але до вдосконалення самої природи людини - його душі і тіла; а вічно попередній ідеал цього мистецтва є досконала людина.

Зі сказаного випливає вже само собою, що педагогіка є збори положень науки, цо тільки збори правил виховної діяльності. Таким зборами правил або педагогічних рецептів, відповідним в медицині терапії, є дійсно все німецькі педагогіки, завжди виражаються «в наказовому способі», Що, як грунтовно зауважує Мілль, служить зовнішнім відмітною ознакоютеорії мистецтва *.
_____
Прим.
* «Де говорять в правилах і рекомендаціях, а не в твердженнях щодо фактів, там мистецтво». М i 1 + 1 "s" Locric. В. VI. Ch. XII, § 1.
_____

Але як було б абсолютно безглуздо для медиків обмежитися вивченням однієї терапії, так було б безглуздо для тих, хто хоче присвятити себе виховної діяльності, обмежитися вивченням однієї педагогіки в сенсі зборів правил виховання. Що сказали б ви про людину, яка, не знаючи ні анатомії, ні фізіології, ні патології, не кажучи вже про фізику, хімії та природничих науках, вивчив би одну терапію і лікував би по її рецептами, то ж майже можете ви сказати і про людині, яка вивчила б тільки одні правила виховання, звичайно викладаються в педагогіці. і міркувати б у своїй виховній діяльності з одними цими правилами. II як ми не називаємо медиком того, хто знає тільки «лечебники» і навіть лікує по «Другу Знання» і тому подібним зібранням рецептів і медичних рад, то точно так само не можемо ми назвати педагогом того, хто вивчив лише кілька підручників педагогіки і керується у своїй виховній діяльності правилами і настановами, вміщеними в цих «педагогіка», не вивчивши тих явищ природи і душі людської, на яких, можливо, засновані ці правила і настанови. Але так як педагогіка не має у себе терміна, відповідного медичної терапії, то нам прийдеться вдатися до прийому, звичайному в тотожних випадках, а саме - розрізняти педагогіку у великому смисге, як збори знань, необхідних або корисних для педагога, від педагогіки в тісному сенсі , як зборів виховних правил.

Ми особливо наполягаємо на цьому розрізнивши, тому що воно дуже важливо, а у нас, як здається, багато хто не усвідомлюють його з повною ясністю. По крайней мере, це можна зробити висновок з тих наївних вимозі і нарікань, які нам часто вдавалося чути. «Чи скоро з'явиться у нас порядна педагогіка?» кажуть одні, маючи на увазі, звичайно, під педагогікою книгу на кшталт «Домашнього лікарського порадника». «Невже немає в Німеччині будь-якої гарної педагогіки, яку можна було б перевести?) Як би, здається, не бути в Німеччині такої педагогіки: хіба мало у неї цього добра! Знаходяться в мисливці переводити; але російська здоровий глуздпокрутить, покрутить таку книгу та й кине. Положення виходить ще комичнее, коли відкривається десь кафедра педагогіки. Слухачі очікують нового слова, і читає лекції починає жваво, але скоро жвавість ця проходить: незліченні правила і настанови, ні на чому не засновані, набридають слухачам, і все викладання педагогіки зводиться мало-помалу, як кажуть ремісники, - нанівець. У всьому цьому виражаються самі дитячі відносини до предмета і повне несознаваніе відмінності між педагогіки у великому сенсі, як зборами наук, спрямованих до однієї мети, і педагогіки в тісному сенсі, як теорією мистецтва, виведених з цих наук.

Але в якому ж відношенні знаходяться обидві ці педагогіки? «У майстерності нескладних, говорить Мілль, можна вивчити одні правила; але в складних науках життя (слово наука тут вжито недоречно) доводиться постійно повертатися до законів науки, на яких ці правила засновані ». До цих складним мистецтвам, без сумніву, має бути зараховане п мистецтво виховання, чи не найскладніше з мистецтв ».

«Ставлення, в якому правила мистецтва стоять до положень науки, - продовжує той же письменник, - може бути так окреслено. Мистецтво пропонує самому собі якусь мету, яка повинна бути досягнута, визначає цю ціль і передає її науці. Отримавши цю задачу, наука розглядає і вивчає її, як явище або як наслідок, і, вивчивши причини і умови цього явища, передає назад мистецтву, з теоремою комбінації обставин (умов), якими це наслідок може бути вироблено. Мистецтво тоді досліджує ці комбінації обставин, і. порівнюючи з тим, зібрані вони чи ні в людській влади, визнає мету досяжною чи ні. Єдина з посилок, що доставляються науці, є оригінальна головна посилка, яка стверджує, що досягнення даної мети бажано. Наука ж повідомляє мистецтву положення, що при виконанні даних дій мета буде досягнута, а мистецтво перетворює теореми науки, якщо мета виявляється досяжним, в правила і повчанням

Але звідки ж мистецтво бере мета для своєї діяльності а на якій підставі визнає досягнення її бажаним і визначає відносну важливість різних цілей, визнаних досяжними? Тут Мілль, відчуваючи, мабуть, що грунт, на якій стоїть вся його «Логіка», починає коливатися, проектує особливу науку цілей, або телеологію, як він її називає, і взагалі науку життя, яка, за його словами, що закінчують його « логіку », вся ще повинна бути створена, і називає цю майбутню науку важнейшею з усіх наук. У цьому випадку, очевидно, Мілль впадає в одне з тих великих суперечностей самому собі, якими відрізняються гениальнейшие мислителі практичною Британії. Він ясно суперечить тому визначенню науки, яке сам же зробив, назвавши її вивченням «існування, співіснування і послідовності явищ», вже існуючих, а не тих, які ще не існують, а тільки бажані. Він хоче всюди поставити науку на перше місце; але сила речей мимоволі висуває вперед життя, показуючи, що не наука повинна вказувати остаточні цілі життя, а життя вказує практичні цілі і самій науці. Це вірне практичне почуття британця змушує не одного Мілля, але також Бокля, Бена і інших вчених тієї ж партії часто впадати в протиріччя з власними своїми теоріями, щоб убезпечити життя від шкідливих впливів однобічності, властивої будь-якої теорії і необхідної для ходу науки. І ось який, дійсно, великої риси в характері англійських письменників не розуміють наші критики, виховані здебільшого на німецьких теоріях, завжди майже послідовних, послідовних часто до очевидною безглуздість і позитивного шкоди. Ось це-то практичне почуття британця змусило Мілля в тому ж творі визнати остаточно метою життя людини не щастя, як слід було б очікувати на його наукової теорії, А освіту ідеального благородства волі і поведінки, а Бокля, що відкидає свободу волі в людині, визнати в той же час вірування в загробне життя одним з найдорожчих і безсумнівних вірувань людства. Ця ж причина змушує англійського психолога Бена, пояснюючи всю душу нервовими струмами, визнати за людиною влада розпоряджатися цими струмами. Німецький вчений не зробив би такого промаху: він залишився б вірний своїй теорії - і потонув би разом з нею. Причина таких протиріч та ж, яка за 200 років до Бокля, Мілля, Бена спонукала Декарта, готуючись до своєї праці, убезпечити від свого, все перекидального скептицизму один куточок життя, де сам мислитель міг би жити, поки наука переламає і перебудує знову всю будівлю життя *; але це декартівське поки триває і тепер, як ми це бачимо на найпередовіших представників сучасного європейського мислення.

Ми проте не будемо вдаватися тут у докладний розбірзвідки і як повинна запозичувати педагогіка мету своєї діяльності, що може бути зроблено, звичайно, не в передмові, а тоді тільки, коли ми коротше ознайомимося з тією областю, в якій педагогіка хоче діяти. Однак ж ми не можемо не вказати вже тут на необхідність ясного визначення мети виховної діяльності; бо, маючи постійно на увазі необхідність визначити мету виховання, ми повинні були робити такі відступу в область філософії, які можуть здатися зайвими читачеві, особливо якщо він не знайомий з тією плутаниною понять, яка панує у нас в цьому відношенні. Внести, наскільки можемо, хоч який-небудь світло в цю плутанину, було одним з головних прагнень нашої праці, тому що вона, переходячи в таку практичну область, яке виховання, перестає вже бути безневинним маренням і частково за необхідне періодом в процесі мислення, але стає позитивно вредною і загороджує шлях нашому педагогічної освіти. Видаляти ж все, що заважає йому, - прямий обов'язок кожного педагогічного твори.

Що сказали б ви про архітектора, який, закладаючи нову будівлю, не зміг би відповісти вам на запитання, що він хоче будувати - храм чи, присвячений богу істини, любові і правди, чи просто будинок, в якому жилося б затишно, красиві чи, але непотрібні урочисті ворота, на які заглядалися б проїжджаючі, роззолочену чи готель для оббирання неощадливі мандрівників, кухню чи для переварювання харчів, музеум чи для зберігання рідкостей або, нарешті, сарай для складки туди всякого, нікому вже в житті непотрібного мотлоху? Те ж саме повинні ви сказати і про вихователя, який не зможе ясно і точно визначити вам мету своєї виховної діяльності.

Звичайно, ми не можемо порівняти мертвих матеріалів, над якими працює архітектор, з тим живим і організованим вже матеріалом, над яким працює вихователь. надаючи велике значеннявихованню в житті людини, ми тим не менше ясно усвідомлюємо, що межі виховної діяльності вже дани.в умовах душевної і тілесної природи людини і в умовах миру, серед якого людині судилося жити. Крім того, ми ясно усвідомлюємо, що виховання, в прямому розумінні цього слова, як навмисна виховна діяльність - школа, вихователь і наставники ex officio - зовсім не єдині вихователі людини і що настільки ж сильними, а, може бути, і набагато найсильнішими вихователями його є вихователь не навмисні: природа, сім'я, суспільство, народ, його релігія і його мова, словом, природа і історія в найширшому сенсі цих великих понять. Однак же, і в самих цих впливах, чарівних для дитяти і людини абсолютно нерозвиненого, багато змінюється самим же людиною в його послідовному розвитку, і ці зміни виходять з попередніх змін в його власній душі, на виклик, розвиток або затримку яких навмисне виховання, словом , школа зі своїм навчанням і своїми порядками, може надавати пряме і сильне дію.

«Які б не були зовнішні обставини, - каже Гізо, - все ж людина сама складає світ. Бо світ управляється і йде по ідеям, почуттям, моральним і розумовим прагненням людини, і від внутрішнього його стану залежить видиме стан суспільства »; а немає сумніву, що вчення і виховання в тісному сенсі цього слова можуть мати великий вплив на «ідеї, почуття, моральні та розумові прагнення людини». Якщо ж хто-небудь сумнівався в цьому, то ми вкажемо йому на наслідки, так званого, єзуїтського освіти, на які вже вказували Бекон і Декарт, як на докази величезної сили виховання. Прагнення єзуїтського виховання здебільшого були погані; але сила очевидна; не тільки людина до глибокої старості зберігав на собі сліди того, що був колись, хоча тільки в самій ранній молодості, під ферула отців-єзуїтів, але цілі стани народу, цілі покоління людей до мозку кісток своїх переймалися началами єзуїтського виховання. Чи не досить цього, всім знайомого прикладу, щоб переконатися, що сила виховання може досягати жахливих розмірів, і які глибокі корені може пускати воно в душу людини? Якщо ж єзуїтський виховання, противне людській природі, могло так глибоко впроваджуватися в душу, а через неї і в життя людини, то чи не може ще більшою силою володіти то виховання, яке буде відповідати природі людини і його справжнім потребам?

Ось чому, довіряючи вихованню чисті і вразливі душі дітей, довіряючи для того, щоб воно провело в них перші і тому найглибші риси, ми маємо повне право спитати вихователя, яку мету він буде переслідувати в своїй діяльності, і вимагати на це питання ясного і категоричної відповіді. Ми не можемо в цьому випадку задовольнятися загальними фразами, на кшталт тих, якими починаються здебільшого німецькі педагогіки. Якщо нам кажуть, що метою виховання "буде зробити людину щасливою, то ми маємо право запитати, що таке розуміє вихователь під ім'ям щастя, бо, як відомо, немає предмета в світі, на який люди дивилися б так по-різному, як на щастя: що одному здається щастям, то іншому може здаватися не тільки байдужим обставиною, але навіть просто нещастям. і якщо ми вдивимося глибше, не захоплюючись удаваним схожістю, то побачимо, що рішуче у кожної людини своє особливе поняття про щастя і що поняття це є прямий результат характеру людей, який, в свою чергу, є результат численних умов, урізноманітнення нескінченно для кожної окремої особи. та ж сама неопре- ділення буде і тоді, якщо на питання про мету виховання відповідають, що воно хоче зробити людину краще, досконаліше. Не в кожного чи людини свій власний погляд на людську досконалість і, що одному здається досконалістю, то чи не може здаватися іншому божевіллям, тупістю, і Чи навіть пороком? З цієї невизначеності не виходить виховання і тоді, коли говорить, що хоче виховувати людини по його природі. Де ж ми знайдемо цю нормальну людську природу, згідно з якою хочемо виховувати дитя? Руссо, який визначив виховання саме таким чином, бачив цю природу в дикунів і притому в дикунів, створених його фантазією), тому що якби він оселився між справжніми дикунами, з їх брудними і лютими пристрастями, з їх темними і часто кривавими забобонами, з їх дурістю і недовірливістю, то перший біг би від цих «дітей пріроди4, і знайшов би тоді, ймовірно, що в Женеві, яка зустріла філософа камінням, все ж люди ближче до природи," ніж на островах Фіджі.

Визначення мети виховання ми вважаємо найкращим пробним каменем будь-яких філософських, психологічних і педагогічних теорій. Ми побачимо згодом, як заплутався, напр., Бенеке, коли йому довелося, переходячи від психологічної теорії до педагогічного її додатком, визначити мету виховної діяльності. Ми побачимо також, як плутається в подібному ж випадку і новітня, позитивна філософія.

Чітке визначення мети виховання ми вважаємо далеко не марним і в практичному відношенні.

Як би далеко не заховав вихователь або наставник свої найглибші моральні переконання; але якщо тільки вони в ньому є, то вони висловляться, може бути, невидимо для нього самого, не тільки вже для начальства, в той вплив, який нададуть на душі дітей, і будуть діяти тим сильніше, ніж потай. Визначення мети виховання в статутах навчальних закладів, Приписах, програмах і пильний нагляд начальства, переконання якого також можуть не завжди сходитися до статутів, абсолютно безсилі в цьому відношенні. Виводячи відкрите зло, вони будуть залишати приховане, набагато сильне, і самим гонінням якогось напрями будуть посилювати його дію. Невже історія не довела ще безліччю прикладів, що найслабшу і по суті порожню ідею можна посилити гоніння? Особливо це вірно там, де ідея звертається до дітей і юнакам, які не знають ще життєвих розрахунків. Крім того, всякі статути, розпорядження, програми - найгірші провідники ідей. Уже сам собою поганий той захисник ідеї, який приймається проводити її тільки тому, що вона висловлена ​​в статуті, і який точно так же почне проводити іншу, коли статут зміниться. З такими захисниками і провідниками ідея далеко не піде. Чи не показує це ясно, що якщо в світі фінансовому або адміністративному можна діяти розпорядженнями, не справляючись про те, чи подобаються ідеї їх тим, хто буде їх виконувати, то в світі громадського виховання немає іншого засобу проводити ідею, крім відверто висловлюваного і відверто прийнятого переконання? Ось чому, поки не буде у нас такого середовища, в якій би вільно, глибоко і широко, на підставі науки, формувалися педагогічні переконання, що знаходяться в тісному зв'язку взагалі з філософськими переконаннями, суспільне утворення наше буде позбавлено підстави, яке дається тільки міцними переконаннями вихователів . Вихователь не чиновник; а якщо він чиновник, то він не вихователь, і якщо можна приводити у виконання ідеї інших, то проводити чужі переконання неможливо. Середовище ж, в якій можуть формуватися педагогічні переконання, є філософська і педагогічна література і ті кафедри, з яких викладаються науки, що служать джерелом і педагогічних переконань: кафедри філософії, психології та історії. Ми не скажемо однак, що науки самі по собі дають переконання, але вони оберігають від безлічі помилок при його формації.

Однак ж приймемо покудова, що мета виховання нами вже визначена: тоді залишиться нам визначити його кошти. В цьому відношенні наука може надати істотну допомогу вихованню. Тільки помічаючи природу, зауважує Бекон, можемо ми сподіватися управляти нею і змусити її діяти відповідно до нашим цілям. Такими науками для педагогіки, з яких вона почерпает знання засобів, необхідних їй для досягнення її цілей, є всі ті науки, в яких вивчається тілесна чи душевна природа людини і вивчається притому над мрійливих, але в дійсних явища.

До великим колом антропологічних наук належать: анатомія, фізіологія і патологія людини, психологія, логіка, філологія, географія, вивчає землю, як житло людини, і людини, як мешканця земної кулі, статистика, політична економія і історія у великому сенсі, куди ми відносимо історію релігії, цивілізації, філософських систем, літератур, мистецтв і власне виховання в тісному сенсі цього слова. У всіх цих науках викладаються, звіряються і групуються факти і ті співвідношення фактів, в яких виявляються властивості предмета виховання, т. Е. Людини.

Але невже ми хочемо, запитають нас, щоб педагог вивчав таку силу-силенну і таких великих наук, перш ніж приступити до вивчення педагогіки в тісному сенсі, як зборів правил педагогічної діяльності? Ми відповімо на це питання позитивним твердженням. Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях. В такому випадку, помітять нам, педагогів ще немає, і не скоро вони будуть. Це дуже може бути; але тим не менше положення наше справедливо. Педагогіка знаходиться ще не тільки у нас, але і всюди, в повному дитинстві, і таке дитинство її дуже зрозуміло, так як багато хто з наук, із законів яких вона повинна черпати свої правила, самі ще недавно тільки стали дійсними науками і далеко ще не досягли своєї досконалості. Але хіба недосконалість мікроскопічної анатомії, органічної хімії, фізіології і патології завадило зробити їх основними науками для медичного мистецтва?

Але, помітять нам, в такому випадку буде потрібно особливий і великий факультет для педагогів! А чому ж і не бути педагогічному факультету? Якщо в університетах існують факультети медичні та навіть камеральні, і немає педагогічних, то це показує тільки, що людина до цих пір більше дорожить здоров'ям свого тіла і своєї кишені, ніж своїм моральним здоров'ям, і більш піклується про багатство майбутніх поколінь, ніж про хороше їх вихованні. Суспільне виховання зовсім не така мала справу, щоб не заслуговувало особливого факультету. Якщо ж ми до цих пір, готуючи технологів, агрономів, інженерів, архітекторів, медиків, камералистов, філологів, математиків, які не готували вихователів, то не повинні дивуватися, що справа виховання йде погано і що моральний стан сучасного суспільствадалеко не відповідає його чудовим бірж, дорогах, фабрикам, його науці, торгівлі і промисловості.

Мета педагогічного факультету могла б бути чіткіше навіть цілі інших факультетів. Цією метою було б вивчення людини в усіх проявах його природи з спеціальним додатком до мистецтва виховання. Практичне значення такого педагогічного, або взагалі антропологічного факультету було б велике. Педагогів чисельно потрібно не менше, а навіть ще більше, ніж медиків, і якщо медикам ми довіряємо наше здоров'я, то вихователям ввіряємо моральність і розум дітей наших, ввіряємо їхню душу, а разом з тим і майбутнє нашої Батьківщини. Немає сумніву, що такий факультет охоче посещалі- б і ті молоді люди, які не мають потреби дивитися на освіту з політико-економічної точки зору, як на розумовий капітал, який має приносити грошові відсотки.

Правда, закордонні університети не уявляють нам зразків педагогічних факультетів; але ж не все ж, що закордоном, то добре. Разом із тим і там є деяка заміна цих факультетів в учительських семінаріях і в сильному історичному напрямку виховання, а у нас воно так само не пустило коріння, як рослина, яке дитя посадило і постійно висмикує, щоб пересадити в інше місце, не наважуючись, яке вибрати.

Однак же, ще помітить нам читач, таке дитинство педагогіки і недосконалість тих наук, з яких вона повинна черпати свої правила, не завадили ж вихованню робити свою справу і давати дуже часто, якщо не завжди, хороші, а нерідко і блискучі результати. Ось в цьому-то останньому ми дуже сумніваємося. Ми не такі песимісти, щоб називати абсолютно поганим всякі порядки сучасного життя, але і не такі оптимісти, щоб не бачити, що нас досі заїдає незліченна безліч моральних і фізичних страждань, вад, збочених схильностей, шкідливих помилок і тому подібних зол, від яких, очевидно, могло б нас позбавити одне гарне виховання. Крім того, ми впевнені, що виховання, удосконалюючись, може далеко розсунути межі людських сил: фізичних, розумових і моральних. По крайней мере, на цю можливість ясно вказують і фізіологія і психологія.

Тут, може бути, знову нападає на читача сумнів в тому, щоб від виховання можна було очікувати істотних змін в суспільної моралі. Хіба ми не бачимо прикладів, що відмінне виховання супроводжувалося часто дуже сумними результатами? Хіба ми не бачимо, що з-під ферули у відмінних вихователів виходили іноді найгірші люди? Хіба Сенека не вихована Нерона? Але хто ж нам сказав, що це виховання було дійсно добре і що ці вихователі були дійсно хороші вихователі?

Що ж стосується до Сенеки, то якщо він не втримав своєї балакучості і читав Нерона ті ж моральні сентенції, якими подарував потомство, то ми можемо прямо сказати, що сам же Сенека був одною з головних причин жахливої ​​моральної псування свого страшного вихованця. Такими сентенціями можна вбити в дитині, особливо якщо у нього натура жива, будь-яку можливість розвитку морального почуття, і таку помилку дуже може зробити вихователь, незнайомий з фізичними та психічними властивостями людської природи. Ніщо не викорінить в нас твердої віри в те, що прийде час, хоча, може бути, і не скоро, коли нащадки наші будуть з подивом згадувати, як ми довго нехтували справою виховання і як багато страждали від цієї недбалості.

Ми вказали вище на одну нещасну сторону звичайних понять про виховному мистецтві, -а саме на те, що воно для багатьох здається з першого погляду справою зрозумілим і легким: тепер же нам доводиться вказати на настільки ж нещасну і ще більш шкідливу схильність. Вельми часто ми помічаємо, що люди, які подають нам виховні поради і накреслює виховні ідеали або для своїх вихованців, або для своєї батьківщини, або взагалі для всього людства, потай змальовують ці. ідеали з самих себе, так що всю виховну проповідь подібного проповідника можна виразити в декількох словах: «виховуйте дітей так, щоб вони були схожі на мене, і ви дасте їм чудове виховання; я ж досяг подібного досконалості такими-то і такими-то засобами, а тому ось вам і готова програма виховання! » Справа, як бачите, дуже легке; але тільки такий проповідник забуває познайомити нас зі своєю власною особистістю і своєю біографією). Якщо ж ми самі візьмемо на себе цей труди роз'яснимо особисту основу його педагогічній теорії, То знайдемо, що нам ніяк не можна вести чисте дитя з того нечистого шляху,. по якому пройшов сам проповідник. Джерело таких переконань - відсутність справжнього християнського смирення, не тої брехливого, фарисейства смирення, яке опускав очі про<ш/именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек, с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти преступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не "все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко неудовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас. Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы не переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему сбудет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в томи состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

Але так як, без сумніву, педагогічні або антропологічні факультети в університетах з'являться не скоро, то дли вироблення дійсної теорії виховання, заснованої на засадах науки, залишається одна дорога - дорога літератури, і, звичайно, не однієї педагогічної літератури у вузькому сенсі цього слова. Все, що утверди придбання педагогами точних відомостей по всім тим антропологічним наукам, на яких ґрунтуються правила педагогічної теорії, сприяє і виробленні її. Ми вважаємо, що ця мета вже і тепер досягається крок за кроком, хоча дуже повільно і страшно манівцями. По крайней мере, це можна сказати про те поширенні відомостей з природничих наук і особливо по фізіології, якого не можна було не помітити останнім часом. Ще недавно можна було зустріти вихователів, які не мали навіть найзагальніших понять про найголовніших фізіологічних процесах, навіть таких вихователів і виховательок ex officio, які сумнівалися в необхідності чистого повітря для організму. Тепер же загальні фізіологічні відомості, більш-менш ясні і повні, зустрічаються вже всюди, і нерідко можна знайти вихователів, які, не будучи ні медиками, ні природодослідниками, мають порядні відомості з анатомії та фізіології людського тіла, завдяки досить великій перекладній літературі з цього відділу.

На жаль, ніяк не можна сказати того ж про відомості психологічних, що залежить, головним чином, від двох причин: по-перше, від того, що сама психологія, незважаючи. на неодноразове заяву про вступ її на шлях досвідчених наук, ще до сих пір продовжує більш будувати теорії, ніж вивчати факти і звіряти їх; по-друге, ч тому, що в нашій суспільній освіті давно вже філософія і психологія знаходяться в закиданні, що не залишилося без шкідливих впливів на наше виховання і було причиною сумної однобічності в поглядах багатьох вихователів. Людина дуже природно надає великої ваги тому, що знає, перед тим, чого не знає. У Німеччині та Англії психологічні відомості поширені між вихователями набагато більше, ніж у нас. У Німеччині майже кожен вихователь знаком, принаймні, з психологічної теорією Бенеке; в Англії - читав Локка і Ріда. Крім того, чудово, що в Англії набагато навіть більш, ніж в Німеччині, видано було різних психологічних підручників і популярних психології; навіть викладання психології, судячи з призначенням різних видань в цьому роді, введено в деякі школи. І в цьому видно як вірний практичний сенс англійців, так і вплив великих англійських письменників по психології. Вітчизна Локка не могла поставитися з зневагою до цієї науки. У нас же вихователь, хоч трохи обізнаний з психологією, становить досить рідкісний виняток; а психологічна література, навіть перекладна, дорівнює нулю. Звичайно, недолік цей кілька заповнюється тим, що кожна людина, скільки-небудь спостерігав над собою, вже більш-менш знайомий з душевними процесами; але ми побачимо далі, що ці темні, несвідомі, неорганізовані психологічні знання далеко недостатні для того, щоб ними одними можна було керуватися у справі виховання.

Але мало ще мати в своїй пам'яті ті факти різних наук, з яких можуть виникнути педагогічні правила: треба ще зіставити ці факти віч-на-віч з метою допитатися від них прямої вказівки наслідків тих чи інших педагогічних заходів і прийомів. Кожна наука сама по собі тільки повідомляє свої факти, мало піклуючись про порівняння їх з фактами інших наук і про те додатку їх, I яке може бути зроблено в мистецтвах і взагалі в практичній діяльності. На обов'язки же самих вихователів лежить витягти з маси фактів кожної науки ті, які можуть мати додаток у справі виховання, відокремивши їх від безлічі тих, які такого додатка мати не можуть, звести ці обрані факти лицем до лиця і, освітивши один факт іншим, скласти з усіх удобообозреваемую систему, яку без великих зусиль могла б опанувати кожен педагог-практик і тим уникнути односторонностей, ніде настільки нешкідливих, як в практичному справі виховання.

Але чи можливо вже в даний час, звівши всі факти наук, застосовні до виховання, побудувати повну і досконалу теорію виховання? Ми ніяк цього не вважаємо; тому що науки, на яких має грунтуватися виховання, далекі ще від досконалості. Але невже людям слід відмовитися від користування залізною дорогою на тій підставі, що вони ще не навчилися літати по повітрю? Людина йде в удосконаленнях своєму житті не стрибками, але поступово, крок за кроком, і, не зробивши попереднього кроку, не може зробити наступного. Разом з удосконаленнями наук буде вдосконалюватися і виховна теорія, якщо тільки вона, переставши I будувати правила, ні на чому не засновані, буде постійно справлятися з наукою в її постійно розвивається стані і кожне своє правило виводити з того чи іншого факту або зіставлення багатьох фактів, здобутих наукою.

Ми не тільки не думаємо, щоб повна і закінчена теорія виховання, що дає ясні і позитивні відповіді на всі питання виховної практики, була вже можлива; але не думаємо навіть, щоб одна людина могла скласти таку теорію виховання, яка вже дійсно можлива при цьому стані людських знань. Чи можна сподіватися, щоб один і той же чоловік був настільки ж глибоким фізіологом і лікарем, скільки і глибоким психологом, істориком, філологом і т. Д.? Пояснимо це прикладом. У кожній педагогіці існує і тепер відділ фізичного виховання, правила якого, щоб бути скільки-небудь позитивними, точними і вірними, повинні бути виведені з обширного і глибокого знання анатомії, фізіології і патології: інакше вони будуть схожими на ті безбарвні, порожні і непотрібні по своєї спільності і невизначеності, часто суперечать, а іноді і шкідливі поради, якими зазвичай наповнюється цей відділ в загальних курсах педагогіки, написаних лікарями. Але чи не може педагог запозичувати вже готові поради з медичних творів з гігієни? Це, звичайно, можливо, але за тієї умови, щоб педагог мав сам такими відомостями, які дали б йому можливість поставитися критично до цих медичним радам, часто суперечить один одному, так крім того, необхідно, щоб і слухачі і слухачки його володіли такими попередніми відомостями з фізики, хімії, анатомії і фізіології, щоб могли зрозуміти пояснення правил фізичного виховання, засноване на цих науках. Покладемо, наприклад, що педагогу доводиться дати раду, ніж слід годувати немовля, якщо чому-небудь він не може користуватися своєю природною їжею, або яку їжу слід призначити для того, щоб полегшити йому перехід від грудей до звичайної їжі. У кожній гігієни педагог зустріне різні думки: одна радить кашку з сухарів, інша аророут, третя молоко сире, четверта кип'ячене, одна знаходить необхідність підмішувати до молока воду, інша знаходить це шкідливим, і т. Д. На чому ж зупинитися сумлінному педагогу, якщо він сам не медик і не знає настільки хімії і фізіології, щоб віддати перевагу одному раді перед іншим? Те ж саме і в подальшій їжі: одна гігієна тримається переважно м'ясний і дає м'ясний бульйон ще до прорізу зубів; інша знаходить це шкідливим; третя віддає перевагу їжі рослинну і не відвертається навіть від картоплі, на який четверта дивиться з жахом. Ті ж протиріччя щодо температури ванн і кімнат. У німецьких закритих закладах діти спят- при 5 ° тепла і нижче, їдять картоплю і здорові. Здавалося б, що у нас слід ще більш, ніж в Німеччині, привчати дітей до холоду і, тримаючи низьку температуру в кімнатах і особливо в спальнях, пом'якшувати ту страшну різкість переходів, яку витримують наші легені, переходячи з 15 ° тепла в 20 ° морозу ; але ми позитивно думаємо, що якби надумали в наших навчальних закладах тримати дітей в такий же холодної спальні, як, наприклад, у Стоячи в Єни, то піддали б їх серйозної небезпеки, особливо якщо б їм при цьому давали і ту ж їжу. Але чи можемо ми чимось мотивувати нашу думку? Невже обмежитися нам словом «здається» або «ми переконані»? Хто ж зобов'язується розділяти наші переконання, яких ми не можемо заснувати на точних фізичних і фізіологічних законах або, по крайней мере, на досвідченості, що спирається на довгу медичну практику? Ось чому ми, не володіючи спеціальними відомостями в медицині, зовсім втрималися в нашій книзі від подачі рад з фізичного виховання, крім тих загальних, для яких ми мали достатні підстави. В цьому відношенні педагогіка повинна очікувати ще важливих послуг від педагогів, фахівців в медицині. Але не одні педагоги, фахівці з анатомії, фізіології і патології, можуть, з області своїх спеціальних наук, надати важливу послугу всесвітнього і вічно-совершающемуся справі виховання. Подібної ж послуги слід очікувати, наприклад, від істориків і філологів. Тільки педагог-історик може усвідомити нам вплив суспільства, в його історичному розвитку, на виховання та вплив виховання на суспільство, не проблематично лише, як робиться це тепер майже у всіх всеосяжних німецьких педагогіки, але засновуючи кожне положення на точному і докладному вивченні фактів. Точно так же від педагогів, фахівців з філології, слід очікувати, що вони фактично оброблять важливий відділ у педагогіці, показавши нам, як відбувалося і відбувається розвиток людини в області слова: наскільки психічна природа людини відбилася в слові і наскільки слово, в свою чергу, мало і має вплив на розвиток душі.

Але і навпаки: медик, історик, філолог можуть принести безпосередню користь справі виховання тільки в тому випадку, якщо вони не тільки фахівці, а й педагоги: якщо педагогічні питання передують в їх розумі всім їх здобутків, якщо вони, крім того, добре знайомі з фізіологією, психологією і логікою - цими трьома головними засадами педагогіки.

З усього, що нами сказано, ми можемо зробити наступний висновок:
Педагогіка - не наука, а мистецтво, - саме велике, складне, найвище і найнеобхідніше з усіх мистецтв. Мистецтво виховання спирається на науку. Як мистецтво складне і велике, воно спирається на безліч великих і складних наук; як мистецтво воно, крім знань, вимагає здібності та нахили, я як мистецтво ж, воно прагне до ідеалу, вічно досягається і ніколи цілком недосяжного: до ідеалу досконалої людини. Споспешествовать розвитку мистецтва виховання можна тільки взагалі поширенням между.воспітателямі тих найрізноманітніших антропологічних знань, на яких воно. грунтується. Досягати цього було б правильніше пристроєм особливих факультетів, звичайно, не для приготування всіх вчителів, в яких потребує та чи інша країна, але для розвитку самого мистецтва і приготування тих осіб, які або своїми творами або прямим керівництвом могли б поширювати в масі вчителів необхідні для вихователів пізнання і впливати на форміровку правильних педагогічних переконань як між вихователями і наставниками, так і в суспільстві. Але так як педагогічних факультетів ми довго не дочекаємося, то залишається один шлях для розвитку правильних ідей виховного мистецтва - шлях літературний, де кожен з області своєї науки сприяв би великої справи виховання.

Але якщо не можна вимагати від вихователя, щоб він був фахівцем у всіх тих науках, з яких можуть бути почерпаеми підстави педагогічних правил, то можна і треба вимагати, щоб жодна з цих наук не був йому абсолютно чужою, щоб по кожній з них він міг розуміти, по крайней мере, популярні твори і прагнув, наскільки може, придбати всебічні відомості про людську природу, за виховання якої береться.

Ні в чому, може бути, односторонній напрямок будівель і мислення так не шкідливо, як в педагогічній практиці. Вихователь, який дивиться на людину крізь призму фізіології, патології, психіатрії, так само погано розуміє, що таке людина і які потреби його виховання, як і той, хто вивчив би людини тільки в великих творах мистецтва і великих історичних діяннях і дивився б на нього взагалі крізь призму великих, зроблених ним справ. Політико-економічна точка зору, без сумніву, теж дуже важлива для виховання; але як би помилився той, хто дивився б на людину тільки як на економічну едініцу- на виробника і споживача цінностей! Історик, який вивчає тільки великі або, принаймні, великі діяння народів і чудових людей, не бачить приватних, але тим не менш глибоких страждань людини, якими куплені всі ці гучні і нерідко даремні справи. Односторонній філолог ще менш здатний бути хорошим вихователем, ніж односторонній фізіолог, економіст, історик. Чи не однобічність чи філологічної освіти, що переважала до новітнього часу у всіх школах Західної Європи, пустила в хід безліч чужих, погано переварені фраз, які, звертаючись тепер між людьми, замість дійсних, глибоко усвідомлює ідей, ускладнюють оборот людського мислення, як фальшива монета ускладнює обороти торгівлі? Скільки глибоких ідей давнину пропадає тепер даром саме тому, що людина заучивает їх перш, ніж буває в стані їх зрозуміти, і так привчається вживати Їх помилково і безглуздо, що потім рідко добирається до їхнього справжнього сенсу. Такі великі, але чужі думки незрівнянно бесполезнее хоча маленьких, так своїх. Чи не тому і сама мова сучасної літератури поступається в точності і виразності мови древніх, що ми вчимося говорити майже єдино з книг і Перебиваємось чужими фразами, тоді як слово стародавнього письменника виростало з його власної думки, а думка - з безпосереднього спостереження над природою, іншими людьми і самим собою? Ми не заперечуємо великої користі філологічної освіти, але показуємо тільки шкоду його однобічності. Слово добре тоді, коли воно правильно висловлює думку; а вірно воно висловлює думку тоді, коли виростає з неї, як шкіра з організму, а не надаватися, як рукавичка, зшита з чужої шкіри. Думка ж сучасного письменника часто б'ється в безлічі вичитаних їм фраз, які для неї або занадто вузькі, або занадто широкі. Мова, звичайно, є один з наймогутніших вихователів людини; але він не може замінити собою знань, видобутих прямо зі спостережень і дослідів. Правда, мова прискорює і полегшує придбання таких знань; але він же може і перешкодити йому, якщо увагу людини занадто рано і переважно було звернуто на утримання, а на форму думки, та до того ж ще думки чужий, до розуміння якої, можливо, ще й не доріс учень. Чи не вміти добре висловлювати своїх думок - недолік; але не мати самостійних думок - ще набагато більший; самостійні ж думки випливають тільки з самостійно ж придбаних знань. Хто не віддасть перевагу людини, збагаченого фактичними відомостями і мислячого самостійно і Еерно, хоча виражається насилу, людині, у якого здатність говорити про все чужими фразами, хоча б взятими навіть з кращих класичних письменників, далеко переросла і кількість знань і глибину мислення? Якщо ж нескінченна суперечка про переваги реального і класичного утворень триває ще до сих пір, то тільки тому, що саме питання цей поставлений невірно і факти для його вирішення відшукуються не там, де їх має шукати. Чи не про переваги цих двох напрямків в освіті, а про гармонійний їх поєднанні варто було б говорити і шукати засобів цього з'єднання в душевній природі людини.

Вихователь повинен прагнути пізнати людину, яке він є насправді, з усіма її слабкостями і в усій його величі, з усіма його буденними, дрібними потребами і з усіма його великими духовними вимогами. Вихователь повинен знати людини в сімействі, в суспільстві, серед народу, серед людства і наодинці зі своєю совістю; люди різного віку, в усіх класах, у всіх положеннях, в радості і горі, у величі і приниженні, в надлишку сил і в хворобі, серед необмежених надій і на одрі смерті, коли слово людського розради вже безсило. Він повинен знати спонукальні причини найбрудніших і найвищих діянь, історію зародження злочинних і великих думок, історію розвитку будь-якої пристрасті і всякого характеру. Тоді тільки буде він в змозі черпати в самій природі людини засоби виховного впливу, - а засоби ці величезні!

Ми зберігаємо тверде переконання, що велике мистецтво виховання тільки-но починається, що ми стоїмо ще напередодні цього мистецтва і не увійшли в самий храм його і що до сих пір люди не звернули на виховання того уваги, якого воно заслуговує. Чи багато нараховуємо ми великих мислителів і вчених, які присвятили свій геній справі виховання? Здається, люди думали про все, крім виховання, шукали засобів величі і щастя всюди, крім тієї області, де швидше за все їх можна знайти. Але вже тепер видно, що наука дозріває до того рівня, коли погляд людини мимоволі буде звернений на виховне мистецтво.

Читаючи фізіологію, на кожній сторінці ми переконуємося в обширній можливості діяти на фізичний розвиток індивіда, а ще більше на послідовний розвиток людської раси. З цього джерела, щойно відкривається, виховання майже ще й не черпало. Переглядаючи психічні факти, здобуті в різних теоріях, ми дивуємося чи ще не більше обширною можливістю мати величезний вплив на індивідуума, почуття і волі в людині, і точно так само дивуємося ницістю тієї частки з цієї можливості, якою вже скористалися виховання.

Подивіться на одну силу звички: чого не можна зробити з людини з однієї цієї силою? Подивіться хоча на те, наприклад, що робили нею спартанці зі своїх молодих поколінь, і зізнайтеся, що сучасне виховання користується ледь малейшею частинкою цієї сили. Звичайно, спартанське виховання було б тепер безглуздістю, яка не має мети; але хіба не безглуздість то зніжене виховання, яке зробило нас і робить наших дітей доступними для тисячі неприродних, але тим не менш болісних страждань і змушує витрачати благородну життя людини на придбання дрібних зручностей життя? Звичайно, дивний спартанець, який жив і вмирав тільки для слави Спарти; але що ви скажете про життя, яка вся була б убита на придбання розкішних меблів, noкойних екіпажів, оксамит, серпанку, тонких сукон, запашних сигар, модних капелюшків? Чи не ясно, що виховання, що прагне тільки до збагачення людини і разом з тим плодяться його потреби і забаганки, бере на себе обов'язок Данаид?

Вивчаючи процес пам'яті, ми побачимо, як безсовісно ще звертається з нею наше виховання, як валить воно туди всякий мотлох і радіє, якщо з ста кинутих туди відомостей одне якось буде врятоване жодне із тоді як вихователь власне не повинен би давати вихованцю жодного відомості, на збереження якого він не може розраховувати. Як мало ще зробила педагогіка для полегшення роботи пам'яті - мало і в своїх програмах, і в своїх методах, і в своїх підручниках! Будь-яке навчальний заклад скаржиться тепер на безліч предметів навчання - і дійсно, їх занадто багато, якщо взяти до уваги їх педагогічну обробку і методу викладання; але їх занадто мало, якщо дивитися на безперестанку розростається масу відомостей людства. Гербарт, Спенсер, Конт і Мілль досить ґрунтовно доводять, що наш навчальний матеріал повинен піддатися сильному перегляду, а програми наші повинні бути дощенту перероблені. Але і в окремо жоден навчальний предмет далеко ще не отримав тієї педагогічної обробки, до якої він здатний, що більш за все залежить від нікчемності і хиткості наших відомостей про щиросердечні процеси. Вивчаючи ці процеси, не можна не бачити можливості дати людині зі звичайними здібностями і дати міцно, в десять разів більше відомостей, ніж отримує тепер найталановитіший, витрачаючи дорогоцінну силу пам'яті на придбання тисячі знань, які потім забуде без сліду. Не вміючи звертатися з пам'яттю людини, ми втішаємо себе думкою, що справа виховання - тільки розвинути розум, а не наповнювати його відомостями; але психологія викриває брехню цієї втіхи, показуючи, що самий розум є не що інше, як добре організована система знань.

Але якщо невміння наше вчити дітей велике, то ще набагато більше наше невміння діяти на освіту в них душевних почуттів і характеру. Тут ми позитивно блукаємо у пітьмі, тоді як наука передбачає вже повну можливість внести світло свідомості і розумну волю вихователя в цю досі майже недоступну область.

Ще менш, ніж душевними почуттями, вміємо ми користуватися волею людини - цим наймогутнішим важелем, який може змінювати не тільки душу, а й тіло з його впливами на душу. Гімнастика, як система довільних рухів, спрямованих до доцільного зміни фізичного організму, тільки ще починається, і важко бачити межі можливості її впливу не тільки на зміцнення тіла і розвиток тих чи інших його органів, а й на попередження хвороб і навіть лікування їх. Ми думаємо, що недалеко той час, коли гімнастика виявиться могущественнейшим медичним засобом навіть в глибоких внутрішніх хворобах. А що ж таке гімнастичне леченье і виховання фізичного організму, як не виховання і лікування його волею людини! Направляючи фізичні сили організму до того чи іншого органу тіла, воля переробляє тіло або виліковує його хвороби. Якщо ж ми візьмемо до уваги ті чудеса наполегливості волі і сили звички, які так марно марнуються, наприклад, індійськими фокусниками і факірами, то побачимо, як ще мало користуємося ми владою нашої волі над тілесним організмом.

Словом, у всіх областях виховання ми стоїмо тільки при початку великого мистецтва, тоді як факти науки вказують на можливість для нього найбільш блискучою майбуття, і можна сподіватися, що людство, нарешті, втомиться гнатися за зовнішніми вигодами життя і піде створювати набагато міцніше зручності в самому людині, переконавшись, що не) на словах тільки, а на ділі, що головні джерела нашого щастя і величі не в речах і порядках, які нас оточують, а в нас самих.

Виставивши погляд наш на мистецтво виховання, на теорію цього мистецтва, на його бліде сьогодення, на його неосяжне майбутнє і на те, якими засобами могла б мало-помалу вироблятися і вдосконалюватися виховна теорія, ми тим самим показали вже, як ми далекі від думки дати в нашій книзі не тільки таку теорію виховання, яку ми вважали б їх страшною, але навіть і таку, яку ми вважаємо вже можливою в даний час, якби укладач її був грунтовно знайомий з усіма різноманітними науками, на яких вона повинна будувати свої правила. Наше завдання далеко не так велика, і ми з'ясуємо всю її обмеженість, якщо розповімо, як і для чого задумали нашу працю.

Років вісім тому педагогічні ідеї пожвавилися у нас з такою силою, який не можна було й очікувати, прийнявши до уваги майже досконале відсутність педагогічної літератури до того часу. Думка про народну школу, яка задовольняла б потребам народу, яке вступало в новий період свого існування, пробудилась повсюдно. Кілька педагогічних журналів, що з'явилися майже одночасно, знаходили собі читачів; в журналах загальнолітературних педагогічні статті з'являлися безперестанку і займали чільне місце; всюди писалися і обговорювалися проекти різних реформ з громадської освіти, навіть у родинах набагато частіше стали лунати педагогічні бесіди і суперечки. Читаючи педагогічні проекти різного роду і статті, коли вони присутні при обговоренні педагогічних питань в різних зборах, прислухаючись до приватних спорів, ми прийшли до переконання, що всі ці чутки, суперечки, проекти, журнальні статті виграли б багато в обгрунтованості, якби надавали один і той ж значення психологічним і частково фізіологічним і філософським термінам, які в них безупинно повторювалися. Нам здавалося, що інше педагогічне здивування або гарячий педагогічний суперечка могли б легко бути вирішені, якби, вживаючи слова: розум, уява, пам'ять, увагу, свідомість, почуття, звичка, звичка, розвиток, воля і т. Д., Погодилися спочатку в тому, що розуміти під цими словами. Іноді було абсолютно очевидно, що одна з сторін спору розуміє під словом пам'ять, наприклад, те ж саме, що інша під словом розум або уяву, і обидві вживають ці слова як абсолютно відомі, що містять у собі точно визначене поняття. Словом, прокинулася тоді педагогічна думка виявила істотне упущення в нашій суспільній освіті, а також і в нашій літературі, яка могла б доповнити освіту. Чи ми помилимося, якщо скажемо, що література наша в той час не мала жодного скільки-небудь ґрунтовного психологічного твори, ні оригінального, ні переказного, а в журналах психологічна стаття була рідкістю і до того ж рідкістю незанімательною для читачів, нічим не підготовлених до такого читання. Тоді прийшло нам на думку: чи не можна внести в наше щойно пробуджується педагогічне мислення як можливо точне і ясне розуміння тих психічних і психофізичних явищ, в області яких це мислення необхідно повинно обертатися. Попередні заняття філософією) і частково психологію, а потім педагогіки, дали нам привід думати, що ми можемо до деякої міри сприяти задоволенню цієї потреби і хоча почати роз'яснення тих основних ідей, біля яких необхідно обертаються всякі виховні міркування.

Але як це зробити? Перенести до нас цілком одну з психологічних теорій Заходу ми не могли, бо усвідомлювали однобічність кожної з них і що у всіх їх є своя частка правди і помилки, своя частка вірних висновків з фактів і ні на чому не заснованих фантазій. Ми прийшли до переконання, що всі ці теорії страждають теоретичні самовпевненістю, пояснюючи те, що ще немає можливості пояснити, ставлячи шкідливий привид знання там, де слід сказати ще просте не знаю, будуючи головоломні і вутлі мости через незвідані ще прірви, на які слід було просто тільки заколисати, і, словом, дають читачеві за кілька вірних і тому корисних знань стільки ж, якщо не більше, помилкових і тому шкідливих фантазій. Нам здавалося, що всі ці теоретичні захоплення, абсолютно необхідні в процесі освіти науки, повинні бути залишені, коли доводиться користуватися результатами, здобутими наукою, для застосування їх до практичної діяльності. Теорія може бути одностороння, і ця однобічність її навіть буває дуже корисна, висвітлюючи особливо ту сторону предмета, яку інші залишали в тіні; але практика повинна бути по можливості всебічна. «Ідеї мирно уживаються в голові; але речі важко стикаються в житті »- говорить Шиллер, і якщо нам доводиться не розробляти науку, а мати справу з дійсними предметами дійсно го світу, то часто ми буваємо змушені поступатися своїми теоріями вимогам дійсності, в рівень якої не виросла ще жодна психологічна система . У педагогіці, написаних психологами, які педагогіки Гербарта і Бенеке, ми часто з вражаючою ясністю можемо спостерігати це зіткнення психологічної теорії з педагогічною дійсністю.

Усвідомлюючи все це, ми задумали з усіх відомих нам психологічних теорій взяти тільки те, що здавалося нам безсумнівним і фактично вірним, знову перевірити взяті факти уважним і загальнодоступним самоспостереженням і аналізом, доповнити новими спостереженнями, якщо це десь виявиться по нашим силам, залишити відверті прогалини всюди, де факти мовчать, а якщо де, для угруповання фактів і з'ясування їх, знадобиться гіпотеза, то, обравши найбільш поширену і ймовірну, відзначити її скрізь не лак достовірний факт, а як гіпотезу. При всьому етом.ми вважали спиратися на власну свідомість наших читачів - ultimum argumentum в психології, перед яким безсилі всякі авторитети, хоча б вони були озаглавлені гучними іменами Аристотеля, Декарта, Бекона, Локка. З психічних явищ ми вважали зупинятися переважно на тих, які мають більше значення для педагога, додати ті з фізіологічних фактів, які необхідні для з'ясування психічних, словом, ми тоді ще задумали і почали готувати «Педагогічну Антропологію». Ми думали закінчити цю працю року в два, але, що відривають від наших занять різними обставинами, тільки тепер випускаємо у світ перший том, і то далеко не в тому вигляді, який би задовольняв нас. Але що ж робити? Може бути, якщо б ми знову взялися його виправляти і переробляти, то ніколи б і не видали. Всякий дає, що може дати по своїх силах і за своїми обставинами. Втім, ми розраховуємо на поблажливість читача, якщо він згадає, що це перша праця в такому роді - перша спроба не тільки в нашій, а й у загальній літературі, по крайней мере, наскільки вона нам відома: а перший млинець завжди буває комом; але без першого не буде другої.

Правда, Гербарт, а потім Бенеке намагалися вже вивести педагогічну теорію прямо із психологічних основ; але цим підставою були їхні власні теорії, а не психологічні, безсумнівні факти, здобуті всіма теоріями. Педагогіки Гербарта і Бенеке - швидше за додавання до їх психології і метафізики, і ми побачимо, до яких натяжок часто вів такий спосіб дії. Ми ж поставили собі завдання, без будь-якої упередженої теорії, наскільки можливо точніше вивчити ті психічні явища, які мають найбільше значення для педагогічної діяльності. Інший недолік в педагогічних додатках Гербарта і Бенеке той, що вони абсолютно майже випустили з уваги явища фізіологічні, яких, на їхню тісному, нерозривному зв'язку з явищами психічними, випустити неможливо. Ми ж байдуже користувалися як психологічним самоспостереженням, так і фізіологічними спостереженнями, маючи на увазі одне - пояснити, наскільки можливо, ті психічні та психо-фізичні явища, з якими має справу вихователь.

Правда також, що педагогіка Карла Шмідта спирається і на фізіологію, і на психологію, і ще більш на першу, ніж на останню; але в цьому чудовому творі дано такий розгул німецької наукового мрійливості, що в ньому менше фактів, ніж поетичних захоплень найрізноманітнішими надіями, викликаними наукою, але далеко ще неможливий. Читаючи цю книгу, часто здається, що чуєш марення німецької науки, де могутнє слово багатостороннього знання ледь проривається крізь хмару фантазій - гегелізм, шеллінгізма, матеріалізму, френологіческіх привидів.

Може бути назва нашої праці, «Педагогічна Антропологія» не повною мірою відповідає його змісту, і у всякому разі далеко ширше того, що ми можемо дати; але точність назви, так само як і наукова стрункість системи, нас мало займали. Ми всьому воліли ясність викладу, і якщо нам вдалося пояснити скільки-небудь ті психічні і психофізичні явища, за пояснення яких ми взялися, то і цього вже з нас досить. Немає нічого легшого, як розгородити струнку систему, назвавши кожну з її клітин то римськими і арабськими цифрами, то літерами всіх можливих абеток; але подібні системи викладу завжди здавалися нам не тільки марними, але шкідливими шляхами, які письменник добровільно і абсолютно марно надягає сам на себе, зобов'язуючись вперед наповнити всі ці клітини, хоча в іншу, через брак дійсного матеріалу, не залишалося б помістити нічого, крім порожніх фраз. Такі стрункі системи часто платять за свою стрункість правдою і користю. Крім того, якщо і можливо таке догматичне виклад, то тільки в тому випадку, коли автор задався вже упереджено, цілком закінчену теорію, знає все, що відноситься до його предмету, ні в чому не сумнівається сам і, осягнувши альфу і омегу своєї науки, починає повчати їй своїх читачів, які повинні тільки намагатися зрозуміти те, що говорить автор. Ми ж думали - і ймовірно, читач погодиться з нами, що такий спосіб викладу неможливий ще ні для психології, ні для фізіології і що треба бути великим мрійником, щоб вважати ці науки закінченими і думати, що можна вже без натяжки вивести всі їх положення з одного основного принципу.

Подробиці методи, якої ми дотримуємося при вивченні психічних явищ, викладені нами в тій главі, де ми переходимо від фізіології до психології (т. I, гл. XVIII). Тут же нам слід сказати ще кілька слів про те, як ми користувалися різними психологічними теоріями.

Ми намагалися не бути упередженими до жодної з них і брали добре описаний психічний факт або пояснення його, здавалося нам найбільш вдалим, не розбираючи, де ми його знаходили. Ми не соромилися брати його у Гегеля або гегеліанцев, не звертаючи уваги на ту погану славу, якою гегелізм розплачується тепер за колишній, почасти мішурний блиск. Ми не соромилися також запозичувати і у матеріалістів, незважаючи на те, що вважаємо їх систему настільки ж односторонні, як і ідеалізм. Вірна думка на сторінках твори Спенсера подобалася нам більш, ніж чудова фантазія, яка трапляється у Платона. Арістотелем ми зобов'язані за дуже багато влучні описи психічних явищ; але і це велике ім'я не пов'язувало нас ніде і повинно було всюди поступатися дорогою нашого власного свідомості і свідомості наших читачів - цим свідоцтвом «паче усього світу». Декарт і Бекон, ці дві особистості, які відділили нове мислення від середньовічного, мали великий вплив на хід наших ідей: індуктивна методу останнього привела нас нестримно до дуалізму першого. Ми знаємо дуже добре, як ославлен тепер картезіанський дуалізм; але якщо він єдино міг пояснити нам те чи інше психічне явище, то ми не бачили причини, чому б не мали користуватися могутньою допомогою цього погляду, коли наука не дала нам ще нічого, ніж ми могли б його замінити. Ми зовсім не співчуваємо східному світогляду Спінози, але знайшли, що ніхто краще нього не окреслив людських пристрастей. Ми дуже багато чим завдячуємо Локка, але не важко було стояти на стороні Канта там, де він до очевидності ясно показує неможливість такого досвідченого походження деяких ідей, на яке вказує Локк. Кант був для нас великим мислителем, але не психологом, хоча в його «Антропології» ми знайшли багато влучних психічних спостережень. У Гербарта ми бачили великого психолога, але захопленого німецької мрійливістю і метафізичний системою Лейбніца, яка потребує дуже багатьох гіпотезах, щоб триматися. У Бенеке ми знайшли вдалого популяризатора гербартовскіх ідей, але обмеженого систематика. Джону Стюарту Міллі ми зобов'язані багатьма світлими поглядами, але не могли не помітити помилкової метафізичної підкладки в його «Логіки». Бен також усвідомив нам багато психічних явищ; але його теорія душевних струмів здалася нам цілком неспроможним. Таким чином, ми звідусіль брали, що нам здавалося вірним і ясним, ніколи не соромлячись тим, яке ім'я носить джерело, і чи добре він звучить у вухах тієї чи іншої з сучасних метафізичних партій *.
____
Прим.
* Спочатку ми думали уявити в передмові до нашої книги розбори чудових психологічних теорій, але, написавши деякі з них, побачили, що вам довелося б удвічі збільшити книгу і без того об'ємну. Кілька подібних розборів ми помістили в «Вітчизняних записках»; все ж сподіваємося видати окремою книгою. Для читачів, зовсім не знайомих з психологічними теоріями Заходу, ми можемо вказати на книгу р Владиславлева «Сучасні напрямки в науці про душу» (С.-Петерб., 1866), яка хоча скільки-небудь може замінити недолік історичного введення.
____
Але яка ж наша власна теорія, запитають нас? Ніякої, відповімо ми, якщо ясне прагнення надавати перевагу факт не може дати нашій теорії назви фактичної. Ми йшли всюди за фактами і наскільки вели нас факти: де факти переставали говорити, там ми ставили гіпотезу - і зупинялися, ніколи не вживаючи гіпотезу, як визнаний факт. Може бути, деякі подумають, «як можна сміти своє судження мати> в такому знаменитому суспільстві? Але не можна ж мати разом десять різних думок, а ми були б змушені до цього, якби не зважилися оскаржувати Локка або Канта, Декарта або Спінозу, Гербарта або Мілля.
Чи потрібно говорити про значення психології для педагога? Повинно бути, потрібно, якщо у нас настільки мало хто з педагогів звертаються до вивчення психології. Звичайно, ніхто не сумнівається в тому, що головна діяльність виховання відбувається в області психічних і психо-фізичних явищ; але звичайно розраховують в цьому випадку на той психологічний такт, яким в більшій чи меншій мірі володіє кожен, і думають, що вже цього одного такту досить, щоб оцінити істину тих чи інших педагогічних заходів, правил і настанов.

Так званий педагогічний такт, без якого вихователь, як би він не вивчив теорію педагогіки, ніколи не буде хорошим вихователем-практиком, є по суті не більше, як такт психологічний, який стільки ж потрібен літератору, поетові, оратору, акторові, політику, проповіднику і, словом, усім тим особам, які так чи інакше думають діяти на душу інших людей, скільки і педагогу. Педагогічний такт є тільки особливе додаток такту психологічного, його спеціальне розвиток в області педагогічних понять. Але що ж таке * сам цей психологічний такт? Не що інше, як більш-менш темне і напівсвідомий збори спогадів різноманітних психічних актів, пережитих нами самими. На підставі цих-то спогадів душею своєї власної історії людина вважає можливим діяти на душу іншої людини і обирає для цього саме ті кошти, дійсність яких випробував на самому собі. Ми не думаємо зменшувати важливості цього психологічного такту, як це зробив Бенеке, який вважав тим самим різкіше виставити необхідність вивчення своєї психологічної теорії. Навпаки, ми скажемо, що ніяка психологія не може замінити людині психологічного такту, який незамінний у практиці хоча б тому, що діє швидко, миттєво, тоді як положення науки пригадуються, обмірковують і оцінюються повільно. Чи можливо уявити собі оратора, який згадував би той чи інший параграф психології, бажаючи викликати в душі слухача співчуття, жах або; обурення? Точно так само і в педагогічній діяльності немає ніякої можливості діяти за параграфами психології, як би не твердо вони були вивчені. Але, без сумніву, психологічний такт не їсти що-небудь вроджене, а формується в людині поступово: у одних швидше, ширше і стрункішою, в інших повільніше, мізерні і уривчасті, що вже залежить від інших властивостей душі, - формується в міру того, як людина живе і спостерігає, навмисно або ненароком, а над тим, що відбувається в його власній душі. Душа людини дізнається сама себе тільки в своїй власній діяльності і пізнання душі про саму себе так само, як і пізнання її про явища зовнішнього природи, складаються зі спостережень. Чим більше буде цих спостережень душі над власною своєю діяльністю, тим будуть вони наполегливіше і точніше, тим більший і кращий психологічний такт розвинеться в людину, тим цей такт буде підлогу неї, вірніше, стрункішою. З цього випливає вже само собою, що заняття психологією і читання психологічних творів, спрямовуючи думку людини на процес його власної душі, може істотно сприяти розвитку в ньому психологічного такту.

Але не завжди ж педагог швидко діє і вирішує: часто доводиться йому обговорювати або вже прийняту міру, або ту, яку він думає ще зробити: тоді він може і повинен, не покладаючись на одне темне психологічне відчуття, усвідомити себе цілком ті психічні або фізіологічні основи , на яких будується обговорювана міра. Крім того, будь-яке почуття є справа суб'єктивна, непередаване, тоді як знання, викладене ясно, доступно для будь-якого. Особливо ж недолік певних психологічних знань, як ми вже відзначили вище, висловлюється, коли яка-небудь педагогічна міра обговорюється не одним, а кількома особами. За неможливості передачі психологічного почуття і сама передача педагогічних знань на підставі одного почуття стає невозможною. Тут залишається одне з двох: покластися на авторитет говорить, або дізнатися той психічний закон, на якому ґрунтується ту чи іншу педагогічну правило. Ось чому як викладає педагогіку, так і слухає її повинні неодмінно перш зійтися в розумінні психічних і психо-фізичних явищ, для яких педагогіка служить тільки додатком їх до досягнення виховної мети.

Але не тільки для того, щоб грунтовно обговорити що вживаються або вже почату педагогічну міру і розуміти підставу правил педагогіки, потрібно наукове знайомство з психічними явищами: стільки ж потрібна психологія та для того, щоб оцінити результати, дані тою чи іншим педагогічним мірою, т. Е ., іншими словами, оцінити педагогічний досвід.

Педагогічний досвід має, звичайно, таке ж важливе значення, як і педагогічний такт; але не слід занадто перебільшувати цього значення. Результати здебільшого виховних дослідів, як справедливо зауважив Бенеке, відстоять занадто далеко за часом від тих заходів, результатами яких ми їх вважаємо, щоб ми могли назвати дані заходи причиною, а дані результати наслідком цих заходів; тим більше, що ці результати приходять вже тоді, коли вихователь не може спостерігати над вихованцем. Пояснюючи свою думку прикладом, Бенеке каже: «Хлопчик, який на всіх іспитах відрізняється першим, може виявитися згодом обмеженою педантом, тупим, несприйнятливим для всього, що лежить поза тісного кола його науки, і нікуди не придатним в житті». Мало цього, ми самі знаємо з практики, що часто останні учні наших гімназій робляться вже в університеті кращими студентами, і навпаки, - виправдовуючи на собі євангельський вислів про «останніх> і« перших ».

Але педагогічний досвід не тільки по віддаленості своїх наслідків від причин не може бути надійним керівником педагогічної діяльності. Здебільшого педагогічні досліди дуже складні, і кожен має не одну, а безліч причин, так що немає нічого легшого, як помилитися в цьому відношенні і назвати причиною даного результату то, що зовсім не було його причиною, а може бути навіть затримують обставиною. Так, наприклад, якщо б ми уклали про розвиваючої силі математики або класичних мов тільки тому, що всі знамениті вчені і великі люди Європи вчилися в молодості своїй математики або класичних мов, то це було б дуже необачно висновок. Як же їм було не вчитися по латині або уникнути математики, якщо не було школи, в якій не вчили б цих предметів? Вважаючи вчених і розумних людей, які вийшли зі шкіл, де викладалися математика і латинь, чому ми не вважаємо тих, які, учившись і латині і математики, залишилися людьми обмеженими? Такий огульний досвід навіть не виключає можливості припущення, що перші без математики або без латини, може бути, були б ще розумнішими, а другі не так обмежені, якби їх молода пам'ять була вжита на придбання інших відомостей. Крім того, не слід забувати, що на розвиток людини має вплив не одна школа. Так, наприклад, ми любимо часто вказувати па практичні успіхи англійського виховання, і для багатьох перевага цього виховання зробилося не допускає заперечення доказом. Але при цьому забувають, що, в усякому разі, між англійським вихованням і, наприклад, нашим більш подібності, ніж між нашою і англійської історії. Чому ж слід приписати цю різницю в результатах виховання? Школам чи, національному чи характеру народу, його чи історії та його громадським установам, як результатами характеру та історії? Чи можемо ми ручатися, що та ж англійська школа, тільки перекладена на російську мову і перенесена до нас, не дасть гірших результатів, ніж ті, які даються нашими теперішніми школами?

Вказуючи на який-небудь вдалий педагогічний досвід того чи іншого народу, ми, якщо дійсно хочемо дізнатися істину, не повинні опускати тих же дослідів, зроблених в іншій країні і дали результати протилежні. Так, у нас зазвичай вказують на ті ж англійські школи для вищого стану, як на доказ, що вивчення латині дає хороші практичні результати і особливо діє на розвиток здорового глузду і любові до праці, якими відрізняється вищий стан Англії, яка отримала виховання в цих школах . Але чому ж не вказують при цьому на приклад, набагато більш нам близький, - на Польщу, де таке ж, якщо ще не більше старанне, вивчення латинської мови вищим класом дало в цьому класі абсолютно протилежні результати, і саме, не розвинуло в ньому того здорового практичного сенсу, на розвиток якого, на думку тих же людей, вивчення класичних мов надає такий сильний вплив і яких! найвищою мірою розвинений у простого російського народу, ніколи не вчився по латині? Якщо ми скажемо, що різні погані впливу паралізували в освіті польського шляхетства хороший вплив вивчення латині, то чому ж ми доведемо, що різні хороші впливу в Англії, чужі школі, не були прямою причиною тих хороших практичних результатів, які ми приписуємо вивчення класичних мов? Отже, одна вказівка ​​на історичний досвід нічого нам не доведе, і ми повинні шукати інших доказів, щоб показати, що вивчення класичних мов в російських школах дасть результати, ближчі до англійських, ніж до тих, які виявило польське шляхетство.

Читач зрозуміє, звичайно, що ми озброюємось тут не проти пристрою англійських шкіл і не проти доцільності викладання математики або латинської мови. Ми тільки хочемо довести, що в справі виховання досвід має значення лише в тому випадку, якщо ми можемо показати психічну зв'язок між даною мірою і тими результатами, які ми їй приписуємо.

«Вульгарне поняття, - говорить Мілль, - що істинно здорова методу в політичних предметах є Беконовская індукція, що істинний керівник в цьому відношенні є не загальне міркування, а спеціальний досвід, буде коли-небудь приводимо, як одне з безперечних доказів низького стану розумових здібностей в тому столітті, в якому ця думка користувалося довіреністю. Ніщо не може бути смішніше тих пародій на роздуми, засноване на досвіді, з якими часто зустрічаєшся не тільки в популярних промовах, але і в важливих трактатах, темою яких є справи нації. «Як, - запитують звичайно, -Може бути погано установа, коли країна процвітала при ньому?», «Як може бути приписано тієї або іншої причини добробут будь-якої країни, коли інша процвітала без цієї причини?> Хто користується доказами такого роду, без наміру обманювати, той повинен бути відісланий назад в школу для вивчення елементів якоїсь найлегшою фізичної науки ».

Крайню нераціональність таких міркувань Мілль зовсім справедливо виводить з незвичайною складності явищ фізіологічних і ще більшої складності політичних та історичних, до яких, безперечно, слід зарахувати і народну освіту, а також і освіту народного і індивідуального характеру; бо це не тільки явище історичне, а й найскладніше з усіх історичних явищ, так як воно і є результат всіх інших, з домішкою ще племінних особливостей народу і фізичних впливів його країни.

Таким чином, ми бачимо, що ні педагогічний такт, ні педагогічний досвід самі по собі недостатні для того, щоб з них можна було виводити скільки-небудь тверді педагогічні правила, і що вивчення психічних явищ науковим шляхом - тим же самим шляхом, яким ми вивчаємо всі інші явища, - є необхідною умовою для того, щоб виховання наше, наскільки можливо, перестало бути або рутиною, або іграшкою випадкових обставин і зробилося, наскільки можливо ж, справою раціональним і свідомим.

Тепер скажемо кілька слів про сам розташуванні тих предметів, які ми хочемо вивчати в нашій праці. Хоча ми уникаємо будь-якої сором'язливою системи, всяких рубрик, які змусили б нас говорити про те, що нам зовсім невідомо; але, тим не менш, ми повинні ж викладати досліджувані нами явища в деякому порядку. Спочатку ми, природно, займемося тим, що найбільш наочно, і викладемо ті фізіологічні явища, які вважаємо необхідними для ясного розуміння психічних. Потім приступимо до тих психо-фізичних явищ, які, скільки можна судити за аналогією, загальні в начатках своїх як людині, так і тваринам, і тільки під кінець займемося чисто психічними, або, краще сказати, духовними, явищами, властивими одній людині. На закінчення ж за все ми представимо ряд педагогічних правил, що випливають із наших психічних аналізів. Спочатку ми помістили було ці правила слідом за кожним аналізом того чи іншого психічного явища, але потім помітили випливає звідси незручність. Майже будь-яке педагогічне правило є результатом не одного психічного закону, але багатьох, так що, перемішуючи цими педагогічними правилами наші психічні аналізи, ми змушені були і багато повторювати і в той же час багато чого не доказувати. Ось на якій підставі ми зважилися помістити їх в кінці всього твори, у вигляді додатку, розуміючи цілком справедливість вираження Бенеке, що «педагогіка є прикладна психологія>, і тільки знаходячи, що в педагогіці додаються висновки не однієї психологічної науки, а й багатьох інших, які ми перерахували вище. Але, звичайно, психологія, щодо своєї приложимости до педагогіки і своєї необхідності для педагога, займає перше місце між усіма науками.

У першому томі «Педагогічної антропології», який ми випускаємо тепер в світло, викладені нами нечисленні фізіологічні дані, які ми вважали за необхідне викласти, і весь процес усвідомлення, починаючи від простих первинних відчуттів і доходячи до складного розумового процесу.

У другому томі викладаються процеси душевних почуттів, які, на відміну від п'яти зовнішніх почуттів, називаємо просто відчуваннями, а іноді почуттями душевними, або почуттями душевними й розумовими (які: здивування, цікавість, горе, радість і т. П.). У цьому ж томі, за викладом процесу бажань і волі, викладемо ми і духовні особливості людини, закінчуючи тим нашу індивідуальну антропологію.

Вивчення людського суспільства з педагогічної ж метою зажадало б нового, ще більшого праці, для якого у нас бракує ні сил, ні знань.
У третьому томі ми викладемо по системі, зручною для огляду, ті педагогічні заходи, правила і настанови, які самі собою випливають з розглянутих нами явищ людського організму і людської душі. У цьому томі ми будемо короткі, тому що не бачимо ніяких труднощів для будь-якого мислячого педагога, вивчивши психічний або фізіологічний закон, вивести з нього практичне використання. У багатьох місцях ми будемо тільки натякати на ці додатки, тим більше, що з кожного закону можна вивести їх така безліч, яке безліч різноманітних випадків представляється в педагогічній практиці. В цьому і полягає перевага вивчення самих законів наук, які додаються до педагогіки, перед вивченням голослівних педагогічних настанов, якими наповнена більшість німецьких педагогик. Ми не говоримо педагогам - робіть так чи інакше; але говоримо їм: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете керувати, і робіть, порівнюючи з цими законами і тими обставинами, в яких ви хочете їх прикласти. Не тільки обставини ці дуже різноманітні, але і самі натури вихованців не схожі одна на іншу. Чи можна ж при такому розмаїтті обставин виховання і виховуються особистостей наказувати якісь загальні виховні рецепти? Навряд чи знайдеться хоча одна педагогічна міра, в якій не можна було б знайти шкідливих і корисних сторін і яка не могла б дати в одному випадку корисних результатів, в іншому шкідливих, а в третьому ніяких. Ось чому ми радимо педагогам вивчати наскільки можливо ретельніше фізичну і душевну природу людини взагалі, вивчати своїх вихованців і навколишні їх обставини, вивчати історію різних педагогічних заходів, які не завжди можуть прийти на думку, виробити собі ясну позитивну мету виховання і йти неухильно до досягнення цієї мети, керуючись набутим знанням і своїм власним розумом.

Перша частина наше го працю а, яку ми тепер випускаємо в світ, може бути прямо прикладена в дидактиці, тоді як друга має переважне значення для виховання в тісному сенсі. Ось чому ми зважилися випустити першу частину окремо.

Ми навряд чи помиляємося щодо повноти та гідності нашої праці. Ми ясно бачимо його недоліки: його неповноту та в той же час розтягнутість, необрабку його форми і безладність змісту. Ми знаємо також і те, що він виходить в найнещасніше для себе час і не задовольнить багатьох і багатьох.

Праця наш не задовольнить того, хто дивиться на педагогіку зверхньо і, не будучи знайомий ні з практикою виховання, ні з його теорією, бачить в громадському вихованні лише одну з галузей адміністрації. Такі судді назвуть наш труд зайвим, тому що для них вирішується все дуже легко і навіть все давно вже вирішено в їх розумі, так що вони не зрозуміють, про що тут власне тлумачити і писати такі товсті книги.

Праця наш не задовольнить тих педагогів-практиків, які, не вдумавшись ще в власне свою справу, хотіли б мати під рукою «короткий педагогічне керівництво, де наставник і вихователь могли б знайти для себе пряму вказівку, що вони повинні робити в тому чи іншому випадку , не обтяжуючи себе психічними аналізами і філософськими умоглядами. Але якби ми дали цим педагогам необхідну ними книгу, що досить неважко, так як таких книг в Німеччині досить, то вона не задовольнила б їх точно так, як не задовольняються вони педагогікою Шварца і Куртмана, перекладеної на російську мову, хоча це навряд чи не саме повне і не саме слушна збори педагогічних рецептів всякого роду.

Ми не задовольнимо тих викладачів педагогіки, які бажали б дати своїм учням або ученицям хороше керівництво для вивчення основних правил виховання. Але ми вважаємо, що особи, які беруться за викладання педагогіки, повинні дуже добре розуміти, що вивчання педагогічних правил не приносить нікому ніякої користі і що самі правила ці не мають ніяких кордонів: все їх можна вмістити на одному друкованому аркуші, і з них можна скласти кілька томів. Це одне вже свідчить, що головна справа зовсім не у вивченні правил, а у вивченні тих наукових основ, з яких ці правила випливають.

Праця наш не задовольнить тих, хто, приймаючи так звану позитивну філософію за останнім словом європейського мислення, вважає, можливо, не випробувавши на ділі, що ця філософія досить зріла для того, щоб її можна вже було докласти на практиці.

Праця наш не задовольнить тих ідеалістів і систематиків, які думають, що будь-яка наука повинна бути системою істин, що розвиваються з однієї ідеї, а не зборами фактів, групувати настільки, наскільки дозволяють самі ці факти.

Праця наш не задовольнить, нарешті, тих психологів-фахівців, які подумають, і вельми справедливо, що для письменника, який береться за виклад психології, і до того ж не однієї якої-небудь психологічної теорії, а бажає вибрати з усіх те, що можна вважати фактично вірним , слід було б мати побільше знань і глибше вдумуватися в досліджуваний предмет. Цілком погоджуючись з такими критиками, ми перші з радістю зустрінемо їх власна праця, більш повний, більш вчений і більш грунтовний; а нас нехай вибачать за цю першу спробу саме тому, що вона перша.

Але ми сподіваємося принести позитивну користь тим людям, які, обравши для себе педагогічну кар'єру і прочитавши кілька теорій педагогіки, відчули вже необхідність засновувати її правила на психічних засадах. Ми знаємо, звичайно, що, прочитавши психологічні твори або Ріда, або Локка, або Бенеке, або Гербарта, можна вже глибше увійти в психологічну область, ніж прочитавши нашу книгу. Але ми думаємо також, що, після прочитання нашої книги, теорії великих психологічних письменників будуть зрозуміліше для того, хто приступає до вивчення цих теорій; а може бути, крім того, книга наша утримає від захоплень тою чи іншою теорією і покаже, що має користуватися ними всіма, але не захоплюватися жодної в такому практичному справі, яке виховання, де будь-яка однобічність виявляється практичною помилкою. Книга наша призначається не для психологів-фахівців, але для педагогів, зізнався необхідність вивчення психології для їх педагогічної справи. Якщо? Ке ми полегшимо кому-небудь вивчення психології з педагогічною метою, допоможемо йому подарувати російське виховання книгою, яка далеко залишить за собою нашу першу спробу, то праця наш не пропаде даром.
7 грудня 1867 року. К. Ушинський.

педагогічний антропологія Ушинський макаренко

Робота К. Ушинського (1824-1871) «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології »була видана протягом 1868 - 1869 рр. Вона містить «педагогічне тлумачення основних положень загальної психології» і характеристику педагогічної антропології. Дана книга, будучи оригінальним твором, увібрала в себе найзначніші досягнення у вивченні людської психології. На думку її автора, будь-яка однобічність в педагогічній антропології неприпустима: адже мова йде про виховання людини в його праві на неповторне вираження своєї істоти. Людина виникає в ній у всій багатогранності своєї природи: тіла і душі, в своєму індивідуальному розвитку, що виражає історичний прогрес людства.

Розглянемо основні положення педагогічної антропології К. Ушинського, які послужили підставою для подальшого розвитку даної науки, та й педагогіки взагалі, як в Росії, так і за кордоном. Перш за все, вчений ставить наголос на тому, що для педагога є важливим всебічне вивчення дитини. «Але як було б абсолютно безглуздо для медиків обмежитися вивченням однієї терапії, так було б безглуздо для тих, хто хоче присвятити себе виховної діяльності, обмежитися вивченням однієї педагогіки в сенсі зборів правил виховання. Що сказали б ви про людину, яка, не знаючи ні анатомії, ні фізіології, ні патології, не кажучи вже про фізику, хімії та природничих науках, вивчив би одну терапію і лікував би по її рецептами, то ж майже можете висловити і про людину , який вивчив би тільки одні правила виховання, звичайно викладаються в педагогіці, і міркувати б у своїй виховній діяльності з одними цими правилами. І як ми не називаємо медиком того, хто знає тільки «лечебники» і навіть лікує по «Другу Здравія» і тому подібним зібранням рецептів і медичних рад, то точно так само не можемо ми назвати педагогом того, хто вивчив лише кілька підручників педагогіки і керується у своїй виховній діяльності правилами і настановами, вміщеними в цих «педагогіка», не вивчивши тих явищ природи і душі людської, на яких, можливо, засновані ці правила і настанови ». Ушинський К.Д. Вибрані праці. В 4 книгах. Книга 3. Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропологи. - М .: Дрофа, 2005. - 557 с. Таку думку К. Ушинського мало безпосередній вплив на становлення педагогічної антропології, оскільки її провідні положення ґрунтуються на ідеї всебічного вивчення дитини, особистості, а не на обмеженому погляді на них, лише як на пасивний об'єкт педагогічного впливу.

К. Ушинський визначає фактори формування особистості вихованця. «Надаючи великого значення вихованню в житті людини, ми тим не менше ясно усвідомлюємо, що межі виховної діяльності вже дано в умовах душевної і тілесної природи людини і в умовах миру, серед якого людині судилося жити». А потім цей видатний педагог як фактори формування особистості визнає виховання, природу учня і його соціальне середовище. Тому для вихователя важливим є знання не тільки про «зборах правил педагогічної діяльності», а також про біологічні та соціальні особливості розвитку особистості. Такі знання педагогіка черпає з тих наук, «що вивчають тілесну або душевну природу людини». Їх К. Ушинський називає «антропологічними науками». До їхнього кола належать «анатомія, фізіологія і патологія людини, психологія, логіка, філологія, географія, вивчає землю як житло людини і людини як мешканця земної кулі, статистика, політична економія і історія у великому сенсі, куди ми відносимо історію релігії, цивілізації, філософських систем, літератур, мистецтв і власне виховання в тісному сенсі цього слова ». Ці науки досліджують «факти і ті співвідношення фактів, в яких виявляються властивості предмета виховання, т. Е. Людини».

Очевидно, що педагогічна антропологія, як згодом і педагогіка, педологія, андрагогіка, передбачає всебічне вивчення особистості як предмета виховання на основі, в першу чергу, узагальнених філософських знань. «Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях». Засобом такого соструненного пізнання і виступає педагогічна антропологія.

К. Ушинський визнає той позитивний факт, що більшість педагогів мають достатні знання з анатомії і фізіології. Але, на жаль, педагоги погано знають психологію. Отже, всупереч значній кількості «антропологічних наук», найважливішими з них для педагогіки є, на думку, видатного педагога, анатомія, фізіологія і психологія.

Вчений вважає, що педагогіка - не наука, а мистецтво, - більш того, найскладніше, найвище і найнеобхідніше з усіх мистецтв. Мистецтво виховання спирається на науку, на філософію. Сприяти розвитку мистецтва виховання можна тільки поширенням серед вихователів тих найрізноманітніших антропологічних знань, на яких воно грунтується. Якщо не можна вимагати від вихователя, щоб він був фахівцем у всіх науках, з яких можна черпати основи педагогічних правил, то можна і потрібно вимагати, щоб жодна з цих наук не був йому зовсім чужий. Потрібно домагатися, щоб з кожної з них він міг придбати всебічні знання про людську природу, за виховання якої береться. «Ні в чому, може бути, односторонній напрямок знань і мислення так не шкідливо, як в педагогічній практиці. Вихователь, який дивиться на людину крізь призму фізіології, патології, психіатрії, так само погано розуміє, що таке людина і які потреби його виховання, як і той, хто вивчив би людини тільки в великих творах мистецтв і великих історичних діяннях і дивився б на нього взагалі крізь призму великих скоєних ним справ ».

За твердженням К. Ушинського, «Вихователь повинен прагнути пізнати людину, якою вона є насправді, з усіма її слабкостями і в усій його величі, з усіма його буденними, дрібними потребами і з усіма його великими духовними вимогами». Крім того, педагог повинен знати соціальне оточення людини: сім'ю, суспільство, народ. У той же час, педагог покликаний розуміти психологію особистості, знати її «серед народу, серед людства і наодинці зі своєю совістю; люди різного віку, в усіх класах, у всіх положеннях, в радості і горі, ц достоїнств і приниженні, в надлишку сил і в хворобі, серед необмежених надій і на одрі смерті ». Важливим для вихователя є і визначення психологічних мотивів поведінки людини. Він повинен «знати спонукальні причини найбрудніших і найвищих діянь, історію зародження злочинних і великих думок, історію розвитку будь-якої пристрасті і всякого характеру. Тоді тільки буде він в змозі черпати в самій природі людини засоби виховного впливу ... ».

К. Ушинський приділяв значну увагу впливу фізіології на розвиток особистості дитини, формування звичок і уваги, пам'яті, уяви. Джуринський О.М. Педагогіка Росії. Історія і сучасність. - М .: Канон + РООІ "Реабілітація", 2011. - 320 с.

Вчений розрізняв поняття «почуття», «відчуття» і «відчуття». Почуття він вважає загальною назвою як для відчуттів, якими душа відгукується на зовнішні враження, так і для почуттів, якими вона відгукується на власні відчуття. Іноді відчуття він називає «почуттями внутрішніми або душевними». Для педагогіки значущою є характеристика саме почуттів. Від них залежить прояв індивідуальних особливостей людини. «Спостерігаючи над проявами різних почуттів у дітей, ми помічаємо, що здебільшого однакове уявлення діє на. дітей однаково, але з плином часу душа людини набуває свій особливий, їй тільки властивий лад - і тоді вже одне і те ж уявлення починає викликати у різних людей різні думки ». Педагог називає як соціальні, так і біологічні чинники формування особистості. «Душевний лад є, головним чином, твір життя і виробляється життєвими досвідами, які для кожної людини різні. Звичайно, в цій виробці приймає велику участь і вроджений темперамент людини ... »

К. Ушинського розроблені рекомендації щодо формування у дитини правильних відчуттів і почуттів. Вони стосуються утримання в харчуванні, обмеження статевих прагнень, задоволення потреби в руховій активності і розумової діяльності. З розвитком «відчуттів і почуттів» дитини вчений пов'язує його загальний розвиток і доцільність навчання. «Не повинно« іноді занадто запізнюватися з навчанням щодо розвитку дитяти. Якщо шкідливо вчити дитя, не розвиваючи, то точно так само шкідливо спочатку сильно розвинути його, а потім посадити його за нудні речі, якими зазвичай бувають перші початку наук ». Розвиток дітей педагог також пов'язує з формуванням інтересу до навчання і урахуванням індивідуальних здібностей дітей. Зауважимо, що всебічний розвиток особистості є одним з найважливіших положень педагогічної антропології, її істотною ідеєю. Беленчук Л.Н., Нікуліна О.М., Розвиток К.Д. Ушинського ідей педагогічної антропології // Вітчизняна і зарубіжна педагогіка. 2014. № 2 (17). С. 32-44.

Поняття «воля» К. Ушинський розглядає в трьох аспектах: по-перше, «як влада душі над тілом»; по-друге, «як бажання в процесі її формування»; по-третє, як протилежність неволі. З процесом формування бажань або прагнень вчений пов'язує формування характеру. Він зазначає, що характером називають всю суму тих особливостей, якими відрізняється діяльність однієї людини від діяльності іншого. На становлення характеру, на думку педагога, впливають природжений темперамент і інші природжені особливості організму, такі як будова і обсяг мозку і нервової тканини, а також патологічні стани організму (порушення зору, слуху, пристрасть до алкоголю, азартних ігор, розпусті). Всі ці природжені особливості вчений вважає першим фактором освіти характеру. Другим таким фактором є «вплив вражень життя». «... які б не були вроджені задатки характеру, виховує вплив життя у всій його простоті, в якому вплив школи становить лише одну його частину і то не найзначнішу, сильно видозмінює вроджені задатки характеру, якщо не може зовсім їх змінити».

Про важливість для наставника всебічного вивчення дитини свідчить і розроблений К. Ушинського проект програми педагогічного курсу для жіночих навчальних закладів, в якому він практично втілив своє вчення.

Робота «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології »видавалася кілька разів протягом XIX і XX ст., І повністю і в скороченому варіанті. К. Ушинський, як згодом і його послідовники, зачіпають різні проблеми розвитку особистості. До їх числа відносяться проблеми нервової системи людини, освіти звичок, уваги, пам'яті, уяви, мислення, почуттів, волі.

Таким чином, «Досвід педагогічної антропології» відкрив широкі горизонти розвитку педагогічної науки. Синтез наукових знань про людину, здійснений вченим, продемонстрував невичерпні можливості виховання, вказав на величезні ресурси людського розвитку, до яких виховання ще тільки мала звернутися. Цінним основою для навчання і виховання дітей стала педагогічна антропологія. Ідеї ​​педагогічної антропології К. Ушинського мали безпосередній вплив на становлення нової науки, яка передбачає комплексне дослідження особистості вихованця і його всебічний розвиток. Проблеми, порушені педагогічної антропологією (вивчення фізіології, анатомії і психології дітей і дорослих, використання відповідних знань в процесі навчання і виховання, дослідження і облік біологічних і соціальних факторів формування особистості) враховуються і в сучасній педагогіці. Іванова Є.О. К.Д. Ушинський і розвиток сучасної педагогічної освіти // Вітчизняна і зарубіжна педагогіка. 2014. № 2 (17). С. 101-106. Педагогічна антропологія отримала подальший розвиток в педології, андрагогіки та соціально орієнтованому освіті. Це дає підстави віднести педагогічну антропологію К. Ушинського до фундаментальних наукових розробок в галузі педагогічних знань.

Основні ідеї роботи К. Д. Ушинського «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології »

Розглядаючи основні ідеї праці Ушинського «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології », можна помітити основні постулати сучасної дидактики.

Найважливіша вимога, яку висувають К. Д. Ушинського - будувати виховно-освітню роботу з урахуванням вікових та психологічних особливостей дітей, систематично вивчати дітей в процесі виховання. "Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях ... Вихователь повинен прагнути пізнати людину, якою вона є насправді, з усіма її слабкостями і в усій його величі, з усіма його буденними, дрібними потребами і з усіма його великими духовними вимогами ". ( 25, 19)

Головним завданням гуманістичної педагогіки, Згідно Костянтину Ушинському, є цілеспрямоване виховання, Що спирається на природне вивчення людини. Використовую взаємозв'язок знань про природу людини, можна « далеко розсунути межі людських сил: фізичних, розумових і моральних». Як вважав Ушинський, тільки шляхом цілеспрямованого впливу на всі сторони особистості можна домогтися розвитку цієї особистості. Під цілеспрямованим, педагогічно грамотно збудованому процесом слід розуміти виховання, як особливе соціальне явище.

Знання основ психології і фізіології значно збагачують кожного вчителя. Саме фундаментальні і системні знання про природу людини, його душі, вікових кризах і психічних проявах складають необхідну основу для виховання і навчання дітей в практиці будь-якого педагога. (25, 76)

Учитель-вихователь, який знає психологію, повинен творчо використовувати її закони та які з них правила в різноманітних конкретних умовах своєї виховної діяльності з дітьми різного віку.

Величезна, несумірна заслуга Костянтина Дмитровича полягає в тому, що він розробив психологічні основи дидактики, Спираючись на наукові досягнення свого часу і генеруючи їх в особливу область знання - педагогічну антропологію.

К. Д. Ушинський дав найцінніші вказівки, як треба в процесі навчання шляхом вправи розвивати активну увагу дітей, як треба виховувати свідому пам'ять, закріплювати в пам'яті учнів навчальний матеріал шляхом повторення, яке є органічною частиною процесу навчання. Повторення, вважав Ушинський, потрібно не для того, щоб "Відновити забуте (це ж погано, якщо що-небудь забуте), але для того, щоб попередити можливість забуття"; всякий крок вперед у справі навчання має спиратися на знання пройденого. (25, 118)

Ушинський обгрунтував з точки зору психології найважливіші дидактичні принципи навчання, що виховує: наочність, систематичність і послідовність, грунтовність і міцність засвоєння учнями навчального матеріалу, різноманітність методів навчання.