Валидность качественных методов исследования. Надежность и валидность методов исследования. Тесты и экспертные оценки

Другим после надежности ключевым критерием оценки качества методик является валидность. Вопрос о валидности методик решается лишь после того, как установлена достаточная ее надежность, поскольку ненадежная методика без знания ее валидности является практически бесполезной.

Следует заметить, что вопрос о валидности до последнего времени представляется одним из самых сложных. Наиболее укоренившимся определением этого понятия является то, которое приведено в книге А. Анастази: "Валидность теста - понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает" (1982. С. 126). Валидность по своей сути - это комплексная характеристика, включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова ее действенность, эффективность. По этой причине не существует какого-то единого универсального подхода к определению валидности. В зависимости от того, какую сторону валидности хочет рассмотреть исследователь, используются и разные способы доказательства. Другими словами, понятие валидности включает в себя разные ее виды, имеющие свой особый смысл. Проверка валидности методики называется валидизациеи.

Валидность в первом ее понимании имеет отношение к самой методике, т.е это валидность измерительного инструмента. Такая проверка называется теоретической валидизациеи. Валидность во втором понимании уже относится не столько к методике, сколько к цели ее использования. Это прагматическая валидизация.

Итак, при теоретической валидизации исследователя интересует само свойство, измеряемое методикой. Это, по существу, означает, что проводится собственно психологическая валидизация. При прагматической валидизации суть предмета измерения (психологического свойства) оказывается вне поля зрения. Главный акцент сделан на то, чтобы доказать, что "нечто", измеряемое методикой, имеет связь с определенными областями практики.

Провести теоретическую валидизацию, в отличие от прагматической, порой оказывается значительно труднее. Не вдаваясь пока в конкретные детали, остановимся в общих чертах на том, как проверяется прагматическая валидность: выбирается какой-нибудь независимый от методики внешний критерий, определяющий успех в той или иной деятельности (учебной, профессиональной и т.п.), и с ним сравниваются результаты диагностической методики. Если связь между ними признается удовлетворительной, то делается вывод о практической эффективности, действенности диагностической методики.

Для определения теоретической валидности найти какой-либо независимый критерий, лежащий вне методики, гораздо труднее. Поэтому на ранних стадиях развития тестологии, когда концепция валидности только складывалась, бытовало интуитивное представление о том, что тест измеряет:

1) методика признавалась валидной, так как то, что она измеряет, просто "очевидно"; 2)

доказательство валидности основывалось на уверенности исследователя в том, что его метод позволяет "понять испытуемого"; 3)

методика рассматривалась как валидная (т.е. принималось утверждение, что такой-то тест измеряет такое-то качество) только потому, что теория, на основании которой строилась методика, "очень хорошая".

Принятие на веру голословных утверждений о валидности методики не могло продолжаться длительное время. Первые проявления действительно научной критики развенчали такой подход: начались поиски научно обоснованных доказательств.

Как уже говорилось, провести теоретическую валидизацию методики - это показать, действительно ли методика измеряет именно то свойство, качество, которое она, по замыслу исследователя, должна измерять. Так, например, если какой-то тест разрабатывался для того, чтобы диагностировать умственное развитие школьников, надо проанализировать, действительно ли он измеряет именно это развитие, а не какие-то другие особенности (например, личность, характер и т.п.). Таким образом, для теоретической валиди-зации кардинальной проблемой является отношение между психическими явлениями и их показателями, посредством которых эти психические явления пытаются познать. Она показывает, что замысел автора и результаты методики совпадают.

Не столь сложно осуществить теоретическую валидизацию новой методики, если для измерения данного свойства уже имеется методика с известной, доказанной валидностью. Наличие корреляции между новой и аналогичной старой методиками указывает на то, что разработанная методика измеряет то же психологическое качество, что и эталонная. И если новый метод одновременно оказывается более компактным и экономичным в проведении и обработке результатов, то психодиагносты получают возможность использовать новый инструмент вместо старого. Такой прием особенно часто используется в дифференциальной психофизиологии при создании методик диагностики основных свойств нервной системы человека (см. гл. VII).

Но теоретическая валидность доказывается не только путем сопоставления с родственными показателями, а также и с теми, где исходя из гипотезы значимых связей не должно быть. Таким образом, для проверки теоретической валидности важно, с одной стороны, установить степень связи с родственной методикой (конвергентная валидность) и отсутствие этой связи с методиками, имеющими другое теоретическое основание (дискриминантная валидность).

Гораздо труднее провести теоретическую валидизацию методики тогда, когда такой путь невозможен. Чаще всего именно с такой ситуацией сталкивается исследователь. В таких обстоятельствах только постепенное накопление разнообразной информации об изучаемом свойстве, анализ теоретических предпосылок и экспериментальных данных, значительный опыт работы с методикой позволяет раскрыть ее психологический смысл.

Важную роль для понимания того, что методика измеряет, играет сопоставление ее показателей с практическими формами деятельности. Но здесь особенно важно, чтобы методика была тщательно проработана в теоретическом плане, т.е. чтобы имелась прочная, обоснованная научная база. Тогда при сопоставлении методики с взятым из

повседневной практики внешним критерием, соответствующим тому, что она измеряет, может быть получена информация, подкрепляющая теоретические представления о ее сущности.

Важно помнить, что если доказана теоретическая валидность, то интерпретация полученных показателей становится более ясной и однозначной, а название методики соответствует сфере ее применения.

Что касается прагматической валидизации, то она подразумевает проверку методики с точки зрения ее практической эффективности, значимости, полезности. Ей придают большое значение, особенно там, где встает вопрос отбора. Разработка и использование диагностических методик имеет смысл только тогда, когда есть обоснованное предположение, что измеряемое качество проявляется в определенных жизненных ситуациях, в определенных видах деятельности.

Если опять обратиться к истории развития тестологии (А Анастази, 1982; B.C. Аванесов, 1982; К.М. Гуревич, 1970; "Общая психодиагностика", 1987; Б.М Теплов, 1985 и др), то можно выделить такой период (20-30-е гг), когда научное содержание тестов и их теоретический "багаж" интересовали в меньшей степени. Важно было, чтобы тест "работал", помогал быстро отбирать наиболее подготовленных людей. Эмпирический критерий оценки тестовых заданий считался единственно верным ориентиром в решении научных и прикладных задач.

Использование диагностических методик с чисто эмпирическим обоснованием, без отчетливой теоретической базы нередко приводило к псевдонаучным выводам, к неоправданным практическим рекомендациям. Нельзя было точно назвать те способности, качества, которые тесты выявляли. Б.М. Теплов, анализируя тесты того периода, назвал их "слепыми пробами" (1985).

Такой подход к проблеме валидности тестов был характерен вплоть до начала 50-х гг. не только в США, но и в других странах. Теоретическая слабость эмпирических методов валидизации не могла не вызвать критики со стороны тех ученых, которые в разработке тестов призывали опираться не только на "голую" эмпирику и практику, но и на теоретическую концепцию. Практика без теории, как известно, слепа, а теория без практики мертва. В настоящее время теоретико-прагматическая оценка валидности методик воспринимается как наиболее продуктивная.

Для проведения прагматической валидизации методики, т.е. для оценки ее эффективности, действенности, практической значимости, обычно используется независимый внешний критерий - показатель проявления изучаемого свойства в повседневной жизни. Таким критерием может быть успеваемость (для тестов способностей к обучению, тестов достижений, тестов интеллекта), производственные достижения (для методик профессиональной направленности), эффективность реальной деятельности - рисования, моделирования и т.д. (для тестов специальных способностей), субъективные оценки (для тестов личности).

Американские исследователи Тиффин и Маккормик (1968), проведя анализ используемых для доказательства валидности внешних критериев, выделяют четыре их типа:

1) критерии исполнения (в их число могут входить такие, как количество выполненной работы, успеваемость, время, затраченное на обучение, темп роста

квалификации и т.п.);

2) субъективные критерии (они включают различные виды ответов, которые отражают отношение человека к чему-либо или к кому-либо, его мнение, взгляды, предпочтения; обычно субъективные критерии получают с помощью интервью, опросников, анкет);

3) физиологические критерии (они используются при изучении влияния окружающей среды и других ситуационных переменных на организм и психику человека; замеряется частота пульса, давление крови, электросопротивление кожи, симптомы утомления и т.д.);

4) критерии случайностей (применяются, когда цель исследования касается, например, проблемы отбора для работы таких лиц, которые менее подвержены несчастным случаям).

Внешний критерий должен отвечать трем основным требованиям:

он должен быть релевантным, свободным от помех (контаминации) и надежным.

Под релевантностью имеется в виду смысловое соответствие диагностического инструмента независимому жизненно важному критерию. Другими словами, должна быть уверенность в том, что в критерии задействованы именно те особенности индивидуальной психики, которые измеряются и диагностической методикой. Внешний критерий и диагностическая методика должны находиться между собой во внутреннем смысловом соответствии, быть качественно однородными по психологической сущности (К.М. Гуревич, 1985). Если, например, тест измеряет индивидуальные особенности мышления, умение выполнять логические действия с определенными объектами, понятиями, то и в критерии нужно искать проявление именно этих умений. Это в равной степени относится и к профессиональной деятельности. Она имеет не одну, а несколько целей, задач, каждая из которых специфична и предъявляет свои условия к выполнению. Из этого вытекает существование нескольких критериев выполнения профессиональной деятельности. Поэтому не следует проводить сопоставление успешности по диагностическим методикам с производственной эффективностью в целом. Необходимо найти такой критерий, который по характеру выполняемых операций соотносим с методикой.

Если относительно внешнего критерия неизвестно, релевантен он измеряемому свойству или нет, то сопоставление с ним результатов психодиагностической методики становится практически бесполезным. Оно не позволяет прийти к каким-либо выводам, которые могли бы дать оценку валидности методики.

Требования свободы от контаминации вызываются тем, что, например, учебная или производственная успешность зависит от двух переменных: от самого человека, его индивидуальных особенностей, измеряемых методиками, и от ситуации, условий учебы, труда, которые могут привнести помехи, "загрязнить" применяемый критерий. Чтобы в какой-то мере избежать этого, следует отбирать для исследования такие группы людей, которые находятся в более или менее одинаковых условиях. Можно использовать и другой метод. Он состоит в корректировке влияния помех. Эта корректировка носит обычно статистический характер. Так, например, производительность следует брать не по абсолютным значениям, а в отношении к средней производительности рабочих, работающих в аналогичных условиях.

Когда говорят, что критерий должен иметь статистически достоверную надежность, это означает, что он должен отражать постоянство и устойчивость исследуемой функции.

Поиски адекватного и легко выявляемого критерия относятся к очень важным и сложным задачам валидизации. В западной тестологии много методик дисквалифицировано только потому, что не удалось найти подходящего критерия для их проверки. Например, у большей части анкет данные по их валидности сомнительны, так как трудно найти адекватный внешний критерий, отвечающий тому, что они измеряют.

Оценка валидности методики может носить количественный и качественный характер.

Для вычисления количественного показателя - коэффициента валидности - сопоставляются результаты, полученные при применении диагностической методики, с данными, полученными по внешнему критерию, тех же лиц. Используются разные виды линейной корреляции (по Спирмену, по Пирсону).

Сколько испытуемых необходимо для расчета валидности? Практика показала, что их не должно быть меньше 50, однако лучше всего более 200 Часто возникает вопрос, какой должна быть величина коэффициента валидности, чтобы она считалась приемлемой? В общем отмечается, что достаточно того, чтобы коэффициент валидности был статистически значим. Низким признается коэффициент валидности порядка 0,20- 0,30, средним - 0,30-0,50 и высоким - свыше 0,60.

Но, как подчеркивают А. Анастази (1982), К.М. Гуревич (1970) и др, не всегда для вычисления коэффициента валидности правомерно использовать линейную корреляцию. Этот прием оправдан лишь тогда, когда доказано, что успех в какой-то деятельности прямо пропорционален успеху в выполнении диагностической пробы. Позиция зарубежных тестологов, особенно тех, кто занимается профпригодностью и профотбором, чаще всего сводится к безоговорочному признанию того, что для профессии больше подойдет тот, кто больше выполнил заданий в тесте. Но может быть и так, что для успеха в деятельности нужно обладать свойством на уровне 40% решения теста. Дальнейший успех в тесте уже не имеет никакого значения для профессии Наглядный пример из монографии КМ Гуревича: почтальон должен уметь читать, но читает ли он с обычной скоростью или с очень большой скоростью - это уже не имеет профессионального значения. При таком соотношении показателей методики и внешнего критерия наиболее адекватным способом установления валидности может быть критерий различий.

Возможен и другой случай: более высокий уровень свойства, чем это требует профессия, служит помехой профессиональному успеху. Так Ф Тейлор нашел, что наиболее развитые работницы производства имеют невысокую производительность труда. То есть высокий уровень их умственного развития мешает им высокопроизводительно трудиться. В этом случае для вычисления коэффициента валидности более подошел бы дисперсионный анализ или вычисление корреляционных отношений.

Как показал опыт работы зарубежных тестологов, ни одна статистическая процедура не в состоянии полностью отразить многообразие индивидуальных оценок. Поэтому часто для доказательства валидности методик используют другую модель - клинические оценки. Это не что иное, как качественное описание сущности изучаемого

свойства. В этом случае речь идет об использовании приемов, не опирающихся на статистическую обработку.

Существует несколько видов валидности, обусловленных особенностями диагностических методик, а также временным статусом внешнего критерия Во многих работах (А Анастази, 1982; Л.Ф Бурлачук, СМ. Морозов, 1989; КМ. Гуревич, 1970; Б.В Кулагин, 1984; В Черны, 1983; "Общая психодиагностика", 1987 и др) называются чаще всего следующие: 1.

Валидность "по содержанию". Этот прием используется в основном в тестах достижений. Обычно в тесты достижений включается не весь материал, который прошли учащиеся, а какая-то его небольшая часть (3-4 вопроса). Можно ли быть уверенным в том, что правильные ответы на эти немногие вопросы свидетельствуют об усвоении всего материала. На это и должна ответить проверка валидности по содержанию. Для этого проводится сопоставление успешности по тесту с экспертными оценками учителей (по данному материалу). Валидность "по содержанию" также подходит к критериально-ориентированным тестам. Иногда этот прием называют логической валидностью. 2.

Валидность "по одновременности", или текущая валидность, определяется с помощью внешнего критерия, по которому информация собирается одновременно с экспериментами по проверяемой методике. Другими словами, собираются данные, относящиеся к настоящему времени успеваемость в период испытания, производительность в этот же период и т д. С ним коррелируют результаты успешности по тесту.

"Предсказывающая" валидность (другое название - "прогностическая" валидность). Определяется также по достаточно надежному внешнему критерию, но информация по нему собирается некоторое время спустя после испытания. Внешним критерием обычно бывает выраженная в каких-нибудь оценках способность человека к тому виду деятельности, для которой он отбирался по результатам диагностических испытаний. Хотя этот прием наиболее соответствует задаче диагностических методик - предсказанию будущей успешности, применять его очень трудно. Точность прогноза находится в обратной зависимости от времени, заданного для такого прогнозирования. Чем больше проходит времени после измерения, тем большее количество факторов требуется учитывать при оценке прогностической значимости методики. Однако учесть все факторы, влияющие на предсказание, практически невозможно. 4.

Большинство исследователей, работающих с качественными методами, считает, что разные люди обладают разными, но одинаково валидными интерпретациями реальности, сформированными контекстом, в котором они живут, культурой и опытом.

Как же тогда определять валидность инструмента? Есть только одна возможность – всем представителям разных точек зрения попытаться объединить некие единые критерии. Что довольно сложно, учитывая, что разные исследователи исходят из разных посылок и пользуются разными стратегиями. Например, grounded theory должна работать с довольно большой выборкой и основывать анализ на широком ряде данных. А дискурсный анализ, напротив, базируется на глубинном изучении отдельных (немногих) фрагментов текста. В анализе разговора могут исследоваться лингвистические особенности, а могут – глубинные социо-культурные смыслы.

Иногда к качественным методам ошибочно пытаются применять критерии валидности количественных методов, в особенности объективность, надежность и статистическую обобщаемость.

Работая с количественными методами, исследователи применяют множество средств, чтобы исключить байесы, а также устранить личность исследователя (добиться полной объективности и отстраненности). В качественной парадигме исследователи верят, что исследователь НЕИЗБЕЖНО влияет на процесс получения данных, уже тем самым, что формулирует исследовательский вопрос, выбирает метод получения и анализа данных, а также интерпретирует их. Более того, в качественных методах воздействие исследователя необходимо, например, в глубинном интервью, где требуется получить субъективный опыт респондента, или при анализе разговора, цель которого – выявить скрытые или неосознаваемые смыслы. Так что в качественных иссл. исследователи стараются извлечь максимальную выгоду из личной вовлеченности (вместо того, чтобы каждый раз по одной и той же схеме пытаться ее контролировать), одновременно анализируя, как именно воздействовал исследователь на процесс. Так что объективность критерием валидности для Кач. М. не является.

То, что в Кол. М. называется разбросом ошибки и тоже должно быть по максимуму исключено, в Кач. М. именно это иногда является объектом интереса и называется «индивидуальными различиями» или различиями поведения в разных контекстах и представляет собой отдельную тему для изучения. Так что и генерализация данных тоже не может быть критерием валидности в Кач. М.

С другой стороны, и в Кач., и в Колич. М. исследователи надеются, что полученные ими данные можно будет генерализовать. Абсолютно уникальное исследование, неприложимое ни к какой другой ситуации, вряд ли имеет смысл. При этом Кол. М. в целях возможности обобщения собирают данные с большой выборки, тогда как Кач. М. редко работают с большими группами. Исследователи в этом случае идут не по пути статистического обобщения, а по теоретическому, логическому, «вертикальному» пути. Т.е. они не ждут, что обнаруженное ими в точности повторится в другой выборке, но надеются, что их открытия, полученные в одном контексте, будут полезны и в других, но чем-то сходных с первым. Поскольку контексты могут различаться по многим параметрам, но все же сходиться в чем-то одном, понятие обобщаемости в данном случае приобретает широту и гибкость.

На данный момент разработан ряд методов для повышения валидности качественных инструментов. Это не жесткие рамки, которых следует держаться, но набор полезных средств, которыми можно пользоваться, выбирая, в зависимости от своего исследовательского вопроса и метода. Повышение валидности необходимо а) для общего обоснования парадигмы, чтобы показать, что она держится на надежной основе и заслуживает доверия не меньше, чем количественная и б) чтобы вызвать больше доверия у общественности и заказчиков исследований.

·Триангуляция.

Термин взят из навигации, где он означал вычисление местонахождения по трем различным точкам. Таким образом триангуляция в исследованиях – способ подтвердить высказывания (оценки, суждения) одного человека или группы при помощи суждений других. Например, человек связывает свои психологические проблемы с внешними событиями; можно дополнить его рассказ, проинтервьюировав также членов его семьи. Поскольку Кач. Исследователи часто считают, что каждый из их рассказов будет валидным, даже если они все разные, то триангуляция – не способ определить правдивость одного рассказа, но способ расширить понимание описываемого явления, посмотреть на него с разных точек зрения. К примеру, человек дает свое описание каких-то событий как причины его психологических проблем; члены его семьи могут внести свой вклад, рассказав, как личность и жизненный опыт первого респондента повлияли на их собственное переживание данных событий.

Можно собирать информацию о чем-то одном с разных групп (или людей), а можно собирать информацию об одном событии, но в разное время, как лонгитюд.

·Сравнение кодирования, которым пользуются исследователи.

Сравнение способов кодирования, которые используют разные исследователи, - тоже способ триангуляции. Это позволяет удостовериться, что анализ не сводится к чьим-то представлениям и будет доступен и другим людям. Если исследователь занимается кодированием какого-либо материала, ему следует обсуждать способ кодирования с другими участниками исследования, которые имеют доступ к сырому материалу. Это позволяет не пропустить никаких важных мотивов, а также сделать кодировку более ясной, последовательной и удобной для анализа.

Иногда несколько исследователей независимо кодируют данные, а потом результаты сопоставляются, и таким образом определяется inter-rater reliability (не знаю, как перевести). Между двумя кодированиями высчитывается Каппа Коэна (коэффициент согласия экспертов). Если она выше 0,8, надежность очень велика.

·Фидбек от респондентов.

Еще называется respondent validation. Респондентов просят дать свой комментарий относительно проведенного анализа. Это ценный способ для привлечения участников в исследование, а также позволяет удостовериться, что респондентов правильно поняли. Но способ не всегда уместен, например, если анализ должен выявлять противоречия между суждениями респондентов, скрытые значения, лингвистические и прочие особенности их рассказа – все это респонденты просто не могут понять (или им не нужно этого знать).

·Анализ выпадающих случаев.

Качественный анализ обычно представляет собой индуктивный процесс выделения тем и паттернов из массива данных. На этот процесс неизбежно влияют интересы, представления и цели исследователей. Когда такой анализ уже проведен, полезно поискать противоречащие всему случаи (девиантные кейсы), т.е. данные, в которых не появляются общие для всех остальных темы и паттерны (грубо говоря, человек говорит что-то совсем другое, чем все остальные).

Выпадающим случаям нужно уделять большое внимание и фиксировать их, чтобы учесть весь массив данных, а не только те, которые подходят под гипотезу исследования. Например: исследование посвящено воздействию физических упражнений. Вся группа говорит, что от упражнений им круто и весело, а два человека – что им плохо и не нравится. В генеральной совокупности эти два человека представляют гораздо большее количество случаев; к тому же, это дает основания провести новое исследование на тему «при каких условиях физич упражнения вредны или неприятны».

·Бумажный след.

Должен быть способ показать связь между сырыми данными и конечными отчетами (чтобы все было отражено аккуратно). Для этого можно сохранять «бумажный след» анализа, отражающий все стадии анализа (промежуточные документы): как кодировались данные, как ставился исследовательский вопрос, как интерпретировались данные и проч.

Понятие валидности было введено в широкое употребление в психологию Кэмпбеллом (Campbell) и Стэнли (Stanley) в 1960-е годы в отношении результатов исследования, точно репрезентирующих характеристики феномена, подлежащего описанию или объяснению. В общем плане валидность представляет собой соответствие результатов исследования тому, что изучалось в нем. Проблема соответствия изучаемого избранному исследовательскому и теоретическому инструментарию остается дискуссионной и сегодня в силу сложности и многогранности самого объекта - социальнопсихологической феноменологии. В социальной психологии представлены десятки определений валидности, часто пересекающихся с другим, не менее важным понятием, надежности, определяемой как точность исследовательского инструментария и его способность давать стабильные показатели. Также следует отметить, что проблема валидности чаще всего обсуждается в контексте экспериментальной социальной психологии.

Предложенное определение валидности относится к установлению научной строгости и обоснованности выводов исследования и подчеркивает относительный характер истинности знания в социальных науках. Как отмечает Элена Дзуки, в любом научном исследовании исследователь должен уметь находить ответы на, про крайней мере, следующие вопросы: 1)

существует ли зависимость между двумя переменными; 2)

носит ли эта зависимость причинный характер; 3)

является ли данная зависимость значимой; 4)

действительно ли процедуры измерения и наблюдения относятся к исследуемым конструктам; 5)

могут ли быть обобщены причинные зависимости, выявленные в ходе исследования (1997, с. 24).

Нахождение ответов на данные вопросы крайне важно, прежде всего, по той причине, что исследователь часто не задумывается над тем соответствуют ли избираемые им методы и процедуры особенностям изучаемого явления, можно ли говорить по полученным результатам о их адекватности и т.п. По отношению к поставленным вопросам можно говорить о нескольких типах валидности: внутренней и внешней валидности; валидности статистических выводов и процедур исследования; конструктной и экологической валидности. 5.

Внутренняя валидность.

Внутренняя валидность - степень, в которой результаты исследования позволяют сделать причинно-следственные выводы о влиянии одной переменной на другую. Большинство социальнопсихологических исследований эксперименталистского толка заинтересованы в выяснении того как социальные силы, воздействующие на индивида влияют на его социальное поведение и принятие решений. В этом аспекте одним из самых важных типов валидности, является определяющий отношения между зависимыми и независимыми переменными. Эта валидность связана с особым процедурами, которые позволяют определить, насколько выводы, сделанные в данном исследовании, достоверны. После того, как установлено существование зависимости между переменной X и переменной Y, необходимо решить, какая из переменных является причиной, а какая следствием, то есть определить направление данной взаимосвязи. Если Y наблюдается после X, то можно сказать, что X является причиной Y.

Однако может оказаться, что отношение зависимости между X и Y вызвано третьей переменной С. Для установления внутренней валидности необходимо рассмотреть все возможности влияния третьей переменной С на переменные X и Y и исключить их. Считается, что исследование обладает внутренней валидностью, если доказано, что существует зависимость причинно-следственного типа между зависимыми и независимыми переменными.

В отношении внутренней валидности часто возникает два вопроса:

Первый вопрос связан выяснением наличия реального влияния. Ответ на этот вопрос предполагает выяснение того, имеем ли мы основания для вывода о наличии различий в измерении зависимой переменной (т.е., существуют ли реальные статистические различия?).

Второй вопрос связан с выяснением того действительно ли эффект связан с влиянием данной переменной или чего-либо другого? Если различия принимаются как статистически значимые, то можно ли делать вывод о том, что они являются следствием прямого влияния исследуемой переменной.

Причины снижения внутренней валидности исследования: 1)

Смешение переменных. Это одна из наибольших опасностей для валидности эксперимента. Если в ходе эксперимента какой-либо случайный фактор (неэкспериментальная переменная) взаимодействует с зависимой переменной и это взаимодействие не может быть измерено отдельно от взаимодействия зависимой и независимой переменных, то влияние случайной и независимой переменных неразличимо. Проблема смешения переменных является особенно острой в тех исследованиях, где экспериментатор не может контролировать независимую переменную. 2)

Изменения, связанные с испытуемыми. При проверке зависимых переменных изменения, произошедшие между двумя моментами наблюдения, могут быть вызваны не независимыми переменными, а изменениями, произошедшими с самими испытуемыми (например, событиями личной жизни, изменением тех или иных свойств личности и т.д.), то есть факторами «зрелости» и «истории».

Под «зрелостью» понимаются изменения, которые произошли с испытуемым между моментом пред-теста и моментом пост-теста и которые не были связаны с влиянием независимых переменных. Например, в экспериментах по моторной координации у испытуемых может наблюдаться ее улучшение за счет тренировок в период между экспериментами. Данное влияние нельзя смешивать с влиянием независимой переменной. Под фактором «истории» подразумеваются события, которые произошли с испытуемыми и которые повлияли на результаты эксперимента. 1)

Влияние пред - теста. Пред-тест вызывает изменения у испытуемых, и, следовательно, результаты эксперимента в некоторых случаях могут в основном зависеть от него, а не от зависимой переменной. 2)

Изменение навыков исследователя. Например, исследователь, спустя некоторое время, может стать более опытным в наблюдениях и, следовательно, по- другому интерпретировать поведение испытуемых.

Кроме того, на исследователя могут влиять такие факторы, как усталость, что может привести к ошибкам в экспериментах. 3)

Регрессия к среднему. Это явление наблюдается тогда, когда индивиды подвергаются повторным испытаниям относительно одной и той же переменной. Установлено, что если испытуемые получили в первом испытании результаты, по величине близкие к высшим показателям шкалы, то при повторном эксперименте их результаты снижаются и становятся ближе к средним показателям, в то время как испытуемые, которые получили в первом испытании результаты, близкие к низшим, при повторном измерении достигают лучших показателей. Регрессия к среднему наблюдается также в случае ошибок, связанных с изменением переменной. 4)

Отсев. Известно, что в ходе исследования некоторые испытуемые покидают группу. Оставшиеся испытуемые, естественно, отличаются от выбывших.

Предположим, что исследуется два метода модификации поведения для контроля за весом тела. Группе 1 предписана диета. Кроме того, испытуемые первой группы должны ежедневно записывать в дневник все, что они едят, точно взвешивать все блюда и подсчитывать калорийность пищи. Группе 2 была просто предписана диета. Вполне обоснованно можно предположить, что некоторые испытуемые группы с более обременительным заданием выйдут из эксперимента. В конце эксперимента процент испытуемых с высокой мотивацией в этой группе будет больше. У испытуемых с более высокой мотивацией больше вероятность похудения. Поэтому исследователь может прийти к ошибочному выводу о том, что условия в первой группе более эффективны для похудения. 2.

Внешняя валидность.

Под внешней валидностью понимается возможность обобщения результатов исследования, то есть генерализации выводов, полученные на экспериментальной выборке, на всю генеральную совокупность. Социальные психологи стремятся к получению выводов, генерализируемых на очень широкую социальную общность, часто исходя из идеи о наличии универсальных закономерностей глобального характера. Результаты исследований с высокой степенью генерализируемости, соответственно, обладают и высоким уровнем внешней валидности. Внешняя валидность существенно зависит от способа формирования выборки.

Существует три основных типа выборки:

Случайная выборка. Например, результаты исследования группы подростков, сформированной случайным способом, будут справедливы с некоторой степенью вероятности для всех подростков данной национальности. Однако такое исследование может оказаться очень сложным и дорогостоящим, так как выборка должна быть многочисленной и однородной.

Гетерогенная (неоднородная) выборка. В

соответствии с целями исследования выделяются различные группы населения, на которых предполагается получить результаты исследования. Затем анализируется случайная выборка с тем, чтобы убедиться, что она содержит достаточное количество представителей каждой группы.

Выборка типичного случая. Например, дается определение среднего молодого белоруса. Для исследования используется выборка, состоящая из индивидов, удовлетворяющих этому определению. В этом случае, если проводится эксперимент со студентами университета, например, на способность к ведению переговоров, то нельзя рассчитывать на то, что полученные выводы будут применимы для глав государств. Тем не менее, в той же социальной психологии основные выводы получены именно на студенческих выборках, что создает основания для их критики.

Внешнюю валидность снижает также несоответствие между явлениями, наблюдаемыми в лаборатории, и явлениями в естественных условиях. Трудно определить, имеет ли место выявленная зависимость только в лаборатории или она наблюдается и вне лаборатории. Внешняя валидность обеспечивается неоднократным проведением эксперимента в гетерогенных условиях.

Можно говорить, как минимум, о четырех основных возможностях ограничений генерализации результатов исследований или внешней валидности: 1)

Случится ли то же самое с другими группами людей или со всеми людьми то что получено на экспериментальной выборке? 2)

Случится ли то же самое в других местах? 3)

Будет ли то же самое в другое время? 4)

Будет ли то же самое при других типах измерений?

Первый вопрос был связан Брахтом (Bracht) и Глассом (Glass) с популяционной, а второй с экологической валидностью к рассмотрению которых мы и приступим. 3.

Популяционная валидность.

Популяционная валидность обозначает степень генерализируемости результатов исследования на население. Вспомним как часто у нас вызывали состояние напряжения отдельные журнальные статьи о том, что повышенный радиационный фон таким-то образом отражается на новорожденных (приводя примеры детей-уродов и т.п.). точно такое же впечатление создавалось от отдельных экспериментальных «находок» в отношении той или иной биологической подоплеки криминальности, аддиктивности и т.п.

Кончено возможность широких обобщений варьируется от исследования к исследованию, но часто воспринимается как само собой разумеющееся присутствие того или иного признака у всего населения, что столь же часто противоречит реальным фактам и столкновением с очевидностью того, что не все лица «кавказской национальности» криминальны и социально опасны и т.п. безусловно, внешняя валидность крайне важна для прикладных исследований, направленных на выяснение того, как та или иная система воздействия «работает» в принципе и менее заинтересованных в выяснении того, как она реализуется в специфических условиях и в определенных субкультурах и контекстах. С определенной степенью уверенности можно говорить о том, что популяционная валидность становится особенно актуальной сегодня в связи с попытками нахождения оптимальной пропорции идиографии и номотетики или итики и имики, т.е. уникально-специфичного и общего для различных групп населения. По-крайней мере многими исследователями отмечается необходимость отхода от ориентации на выявление абсолютно универсальных закономерностей. Этот вопрос актуален и в контексте проблемы «оживления» социально-психологического знания, предполагающего его соотнесение с тем, что происходит в реальной жизни людей и связываемого с экологической валидностью 4.

Экологическая валидность.

Под экологической валидностью понимается соответствие результатов исследования и используемых процедур и инструментов изучению и объяснению феноменологии в реальных условиях ее существования. Большой проблемой лабораторных экспериментов является генерализируемость их результатов на обстоятельства реальной жизни, естественно происходящих в условиях повседневной практики человека.. исследование обладает высокой экологической валидностью если его результаты подтверждаются в полевых исследованиях. Но и это не дает гарантий для автоматического признания результатов экологически валидными, т.к. предполагает и генерализацию на другие обстоятельства и контексты. Обвинения в адрес многих исследований в низкой экологической валидности часто связаны с невозможностью их повторения в обстоятельствах реальной жизни. Карлсмит (Carlsmith) предложил обозначать высоко экологические исследования термином «мирской реализм», экспериментальные, т.е. проводимые в искусственных условиях, при помощи термина «экспериментальный реализм» (1976). Примерами такого рода исследований являются оригинальное лабораторное исследование конформности Соломона Аша и известные эксперименты Стэнли Милгрэма., вызвавшие целую бурю дискуссий по проблеме психологической этики. Следует отметить и то обстоятельство, что в определенных ситуациях люди ведут себя в реальных условиях так же, как и в лабораторных (например, новорожденные или пассажиры самолета), в то время как в других обстоятельствах они демонстрируют выраженные отличия. Точно так же как одни люди сохраняют постоянство и в реальной жизни и в лаборатории, в то время как другие, демонстрируют выраженные отличия. При всем критическом отношении к экологической валидности классических социально-психологических экспериментов у них нельзя отнять главного достоинства - объективности в ее классическом понимании, обеспечивающей как однозначность трактовок, так и воспроизводимость, т.е. подтверждаемость. Последняя непосредственно связана со статистической валидностью. 5.

Валидность статистических выводов.

Этот тип валидности соответствует проверке статистической значимости зависимости между двумя переменными. Такие выводы всегда являются вероятностными. Тем не менее, в обыденном сознании часто присутствует своеобразная идеализация статистического подтверждения. У исследователей формируется доминанта статистического подтверждения, начисто перекрывающая усилия по валидизации полученных данных.

Можно говорить о двух типах ошибок: выводе о том, что зависимость является значимой, в то время, когда это не соответствует действительности; или выводе о том, что значимая зависимость между переменными отсутствует, в случае когда она, наоборот, имеется.

Существуют некоторые факторы, которые могут снижать валидность статистических выводов: 1)

слабая чувствительность исследований, которая проявляется при недостаточной по численности выборке или при большой изменчивости в сравниваемых группах, то есть испытуемые являются слишком разными и сильно отличаются друг от друга относительно некоторых переменных; 2)

низкая надежность методик измерения или процедур манипулирования переменными, которые используются в исследовании; 3)

факторы помех, присутствующие в условиях эксперимента; 4)

нарушение принятых правил проведения и обработки, которые установлены для различных статистических методов.

Стратегия повышения валидности статистических выводов состоит в уменьшении вариативности ошибки путем применения, например, схемы исследования с повторными пробами или использования однородных групп. Более подробное рассмотрение схем исследования будет представлена в разделе, посвященном методу эксперимента. Статистическая состоятельность исследования может диагностироваться как на стадии проектирования исследования (например, проверка расчета величины выборки), так и после исследования для оценки его результатов. 6.

Валидность процедур.

Третий тип валидности - это валидность процедур, которые позволяют варьировать и измерять переменные. Даже необходимость определить в операциональных терминах концептуальные переменные, значимые для исследования, уже является источником риска. Действительно, «перевод» понятия на уровень конкретных операций может неадекватно отразить теоретические положения исследования.

переменные, связанные только с определенными

операциями, производимыми в данном исследовании. 2)

переменные, связанные с экспериментальными

условиями косвенно, например, с ожиданиями исследователя.

Часто исследователь неосознанно стимулирует ответ, который он ожидает получить. Избежать этого можно, используя стратегии невмешательства в исследования и соответствующие методы измерения. При этом испытуемые не должны знать, что за ними наблюдают, что позволяет снять нежелательную мотивировку по отношению к эксперименту.

2. Конструктная валидность.

Этот тип валидности подобен внутренней валидности и подразумевает соответствие между полученными результатами и теорией, которая лежит в основе исследования. Для того, чтобы оценить конструктную валидность, необходимо исключить другие возможные теоретические объяснения результатов. Если есть сомнения в том, насколько экспериментальные результаты соотносятся с теоретическими, необходимо спланировать новый эксперимент, который позволит выбрать одно из нескольких теоретических объяснений результатов. Этот тип валидности наиболее трудно получить, потому что имеются многочисленные теории, с помощью которых можно объяснить соотношение переменных, полученное в эксперименте.

Рассмотрим две причины снижения конструктной валидности. Первая - слабая связь между теорией и экспериментом. Действительно, во многих психологических исследованиях даются нечеткие операциональные определения теоретических понятий. Вторая причина определяется тем, что, во- первых, испытуемые очень часто начинают играть роль «хорошего» объекта исследования и ведут себя таким образом, чтобы «подыграть» экспериментатору, и во-вторых, тем, что у испытуемых, особенно в экспериментах, замеряющих их интеллектуальные способности или эмоциональную стабильность, развивается высокая тревожность в отношении ожидаемой оценки.

Необходимо решить, какой тип валидности является главным для данного исследования. Действительно, процедуры, используемые для повышения одного типа валидности, могут снижать другие типы валидности.

Например, для повышения валидности статистических выводов исследователь должен использовать максимально разнородные объекты, снижая таким образом возможность ошибки. При этом внешняя валидность уменьшается.

Тип приоритетной валидности зависит от типа проводимого исследования. Например, если в экспериментальном исследовании устанавливается причинно-следственная зависимость между переменными, то в этом случае внутренняя валидность является основной. Наоборот, при вычислении корреляционных связей между переменными невозможно установить направление причинно-следственных отношений, поэтому в данном случае внутренняя валидность не представляет интереса по сравнению с другими типами валидности.

С понятием валидности связано понятие контроля. Под контролем понимается любое средство, используемое для исключения возможности снижения валидности исследования. На практике исследователь проверяет, какие факторы могут снизить валидность исследования и какие методы могут быть использованы для нейтрализации этих факторов.

Различают шесть основных методов контроля. 1.

Одним из наиболее часто используемых методов контроля является проведение эксперимента с группой испытуемых, которые не подвержены влиянию исследуемой переменной и которые сравниваются с испытуемыми, подверженными этому влиянию. Например, исследуется две группы относительно независимой переменной. Группа 1 получает воздействие и называется экспериментальной. Группа 2 не получает воздействия и называется контрольной. Результаты экспериментальной группы сравниваются с результатами контрольной группы. Если две группы были одинаковыми до экспериментального воздействия, то любое различие между ними, зафиксированное после эксперимента, может быть отнесено за счет этого воздействия. Пред-тест Экспериментальное

воздействие Пост

тест Группа 1 (экспериментальная) Да Да Да Группа 2 (контрольная) Да Нет Да Таблица Х.Х. Эксперимент с контрольной группой.

В данной таблице представлена экспериментальная группа 1, в которой проводился пред-тест, то есть предварительное измерение. Затем осуществлялось экспериментальное воздействие

и, наконец, проводился пост-тест. Контрольная группа 2 подвергалась только пред-тесту и пост-тесту и не получала экспериментального воздействия.

Однако для некоторых измерений данная процедура не имеет смысла. Например, при исследовании двух методов преподавания можно использовать группу, которая посещает только лекции, и группу, которая посещает лекции и семинары. Это дает возможность определить, какой метод обучения лучше, не используя группу, которая никогда не посещала лекций. 2.

При втором методе контроля контрольная группа не используется, но имеются две группы испытуемых, которые подвергаются воздействиям, различным по форме или интенсивности. Таким образом, каждая группа используется в качестве контрольной для другой. Вместо того, чтобы группу 1 подвергать воздействию, а группу 2 использовать в качестве контрольной, обе группы подвергаются воздействиям, различным по форме и интенсивности, например, в них используются два различных метода преподавания (см. Табл. Х.Х.). Пред-

тест Экспериментальное

воздействие Пост

тест Группа 1 (экспериментальная) Да 1 Да Группа 2 (контрольная) Да 2 Да

Таблица Х.Х. Эксперимент с группами, подвергающимися воздействиям различной интенсивности. 3.

Третий метод контроля - каждый испытуемый подвергается всем экспериментальным воздействиям. В данном случае вместо контрольной группы имеется только контрольное воздействие, то есть испытуемые служат для контроля самих себя. Данные эксперименты проводятся на одном испытуемом. Третий тип контроля используется в некоторых областях психологии, например, в исследованиях ощущений и восприятия. 4.

Четвертый тип контроля - преобразование помех. Если факторы, которые мешают в эксперименте и влияют на результаты являются трудно устранимыми, то они могут рассматриваться экспериментатором как независимые переменные.

Например, при сравнении студентов-психологов дневного и вечернего обучения факторы, которые определяют разницу между этими группами (студенты вечернего отделения старше, относятся к социальной группе рабочих, устают и т. д.) могут рассматриваться как помехи. Однако эти факторы могут быть преобразованы экспериментатором в независимые переменные. 5.

Пятый способ контроля - статистический контроль. Существуют специальные процедуры статистического контроля, которые осуществляются в основном на уровне данных. 6.

Шестой метод контроля - метод повторения. Он заключается в повторном проведении эксперимента. Количество повторений определяется экспериментатором.

Повторение может быть непосредственным, то есть

эксперимент повторяется без изменений. Но такой тип контроля используется редко, так как является примитивным. Напротив, если повторный эксперимент проводится на испытуемых различного типа или в нем используются различные операциональные определения теоретических понятий, то такой эксперимент может рассматриваться как эффективный метод контроля. Совпадение результатов первого и последующих экспериментов позволяет утверждать, что эксперименты взаимно подтверждаются.

Способы сравнения измерений Имеется два основных способа сравнения. 1.

Сравнение внутри объекта исследования, когда различные испытуемые подвергаются воздействию различных значений независимой переменной, то есть двум различным воздействиям, или один испытуемый подвергается воздействию, а другой нет, и т.д. 2.

Сравнение между объектами исследования, когда одни и те же испытуемые подвергаются воздействию каждого из значений независимой переменной.

Начнем с рассмотрения первого типа, то есть сравнения внутри объекта исследования. В объекте выделяется несколько групп испытуемых. Разные группы подвергаются различным по величине значениям независимой переменной. Этот способ может использоваться как для экспериментальных, так и для корреляционных исследований. Данный подход создает проблемы для внутренней валидности. Действительно, спрашивается, можно ли изменение, которое наблюдается в независимой переменной отнести за счет самой переменной, или это изменение уже определяется существующими различиями в группах испытуемых. Тогда необходимо до манипуляции с независимой переменной сформировать группы испытуемых, которые максимально подобны между собой. Чтобы уменьшить разницу между группами испытуемых при сравнении внутри объектов исследования, то есть в подгруппах, используются три различных метода. 1.

Первый метод - это контроль посредством постоянства, который называется также К-методом. Выбирается только одна величина характеристики субъектов, и все группы имеют эту величину. Например, пол - решено провести исследование всех женщин, то есть выбирается одна величина одной или более характеристик. При этом существует уверенность, что все группы, все индивидуумы показывают эту величину. 2.

Второй метод - это контроль посредством каузальной вариации, так называемый R-метод. В данном случае меняются случайным образом характеристики субъектов, которые могли бы повлиять отрицательно на результаты. Посредством привлечения многочисленных субъектов можно постулировать, что характеристики субъектов распределяются внутри каждой группы согласно тому же самому распределению, которое наблюдается в генеральной совокупности. При достаточно большом количестве объектов исследования вполне вероятно, что вступает в действие закон нормального распределения. 3.

Третий метод - это метод парного контроля, или М- метод. В данном случае субъекты приписываются к различным группам согласно данным систематических изменений их характеристик. Речь идет о систематическом распределении субъектов по группам, при этом следят, чтобы испытуемый, обладающий определенной характеристикой, был представлен также в другой группе и т. д. Следовательно, испытуемые попарно объединены в двух группах или уравнены относительно переменной, которая, как считается, может повлиять на результаты. Таким образом, например, в эксперименте можно предположить, что уровень образования может повлиять на результаты, если в каждой группе будет одинаковое количество лиц с низким, средним и высоким уровнями образования. Таким образом, испытуемые выровнены относительно одной переменной (в данном случае уровня образования).

Второй способ сравнения измерений - сравнение между объектами исследования. Одни и те же испытуемые, как отмечалось выше, подвергаются воздействию каждого значения независимой переменной. Это более чувствительное измерение, потому что разница между независимой переменной не может быть отнесена за счет разницы между самими испытуемыми. Однако данный подход не может использоваться в следующих случаях: 1)

когда независимая переменная исследуется корреляционным методом, например, при установлении зависимости между полом испытуемых и их творческими способностями; 2)

когда при сравнении на всех уровнях имеется риск изменить ответ испытуемого по сравнению с тем, каким мог бы быть ответ, если бы испытуемый не был подвергнут другим воздействиям.

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

На правах рукописи

Хорошилов Дмитрий Александрович

КРИТЕРИИ ВАЛИДНОСТИ КАЧЕСТВЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

19.00.05 – Социальная психология (психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель :

доктор психологических наук, профессор Мельникова Ольга Тимофеевна Москва – Оглавление ВВЕДЕНИЕ

1. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ПРОБЛЕМА ВАЛИДНОСТИ КАЧЕСТВЕННЫХ

ИССЛЕДОВАНИЙ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Методологическая специфика и валидность качественного исследования................ 1.1.1. Историко-психологические предпосылки для формулирования проблемы валидности качественного исследования

1.1.2. Предмет качественного исследования и проблема его валидности

– Социальные представления

– Социальная идентичность

– Социальная память

– Установки, ценности и идеологии

1.1.3. Проблема полипарадигмальности в психологии и изменения представлений о критериях научности знаний в XX столетии

1.1.4.Проблема определения понятий истинности, объективности и валидности качественного исследования

1.2. Философские ориентиры для обсуждения проблемы валидности в качественной методологии

1.2.1. Уровневый подход к построению методологии социально-психологического исследования

1.2.2.Феноменология – герменевтика

1.2.3. Позитивизм – конструкционизм

1.3.4. Реализм – релятивизм

1.2.5. Философские ориентации и проблема валидности качественного исследования....... 1.3. Принципы качественной методологии, задающие контекст рассмотрения проблемы валидности

1.3.1. Проблема концептуального единства качественной методологии

1.3.2. Принцип «контекстуальной чувствительности»

1.3.3. Принцип понимания

1.3.4. Принцип интерпретативной реконструкции

1.3.5. Принцип рефлексивности

2. КРИТЕРИИ ВАЛИДНОСТИ КАЧЕСТВЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Критерии валидности в теоретических подходах, ориентированных к качественной методологии исследования

2.1.1. Неклассические подходы в социальной психологии и качественная методология................. 2.1.2. Этнометодология

2.1.3. Феноменологическая психология

2.1.4. Экзистенциальная психология

2.1.5. Поздний психоанализ

2.1.6. Нарративная психология

2.1.7. Дискурсивная психология

2.1.8. Выводы по теоретическим подходам

2.2. Критериальные системы валидности качественного исследования

2.2.1. Открытость критериальных систем валидности качественного исследования........... 2.2.2. Проект реалистической критериальной системы

2.2.3. Проект конструкционистской критериальной системы

2.2.4. Проект критической критериальной системы

2.2.5. Проект эстетизации критериальной системы

2.2.6. Проект отказа от критериальной системы

2.2.7. Выводы по критериальным системам и обоснование перехода к стратегиям валидизации качественного исследования

2.2.7. Критерии валидности качественного исследования, сформулированные по итогам проведенного теоретико-методологического анализа

2.3. Триангуляция как основная стратегия валидизации качественного исследования

2.3.1. Стратегии валидизации качественного исследования

– «Длительное погружение» (prolonged engagement)

– «Стабильное наблюдение» (persistent observation)

– «Партнерский дебрифинг» (peer debriefing)

– «Анализ негативных случаев» (negative case analysis)

– «Ссылочная адекватность» (referential adequacy)

– «Проверка участниками» (member checking)

– «Насыщенные описания» (thick descriptions)

– «Аудит исследования» (audit trail)

– «Ведение рефлексивного журнала» (reflexive journal writing)

– «Теоретическая выборка» (theoretical sampling)

– «Структурные связи» (structural relationships)

2.3.2. Определение триангуляции

2.3.3. Этимология понятия триангуляции

2.3.4. Имплицитное использование триангуляции в социальной психологии

2.3.5. Введение триангуляции в контекст качественной методологии

2.3.6. Триангуляция – стратегия валидизации качественного исследования (символикоинтеракционистская концепция Н. Дензина)

– Теоретическая триангуляция

– Исследовательская триангуляция

– Методическая триангуляция

– Триангуляция данных

2.3.7. Триангуляция – стратегия сопоставления интерпретаций респондентами своих действий (этнометодологическая концепция А. Сикурела)

2.3.8. Новые частные типы триангуляции

2.3.9. Триангуляция – стратегия систематического сопоставления познавательных перспектив (конструкционистская концепция У. Флика)

2.3.10. Выводы по стратегиям валидизации качественного исследования и обоснование перехода к эмпирическому исследованию

3. ЭМПИРИЧЕСКАЯ АПРОБАЦИЯ ТРИАНГУЛЯЦИИ КАК ОСНОВНОЙ СТРАТЕГИИ

ВАЛИДИЗАЦИИ КАЧЕСТВЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Проблема исследования

3.2. Программа исследования

3.3. Результаты триангуляции данных

3.4. Результаты методической триангуляции

3.5. Результаты теоретической триангуляции

3.6. Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время качественные исследования составляют вполне самостоятельную область в психологии, чье развитие обусловливается не только переосмыслением богатого научно-исторического наследия, но и ее положения в общей интеллектуально-философской панораме XX столетия, междисциплинарных связей с другими гуманитарными науками (социологией, антропологией, лингвистикой). В некотором смысле качественные исследования открываются в социальной психологии заново, ибо ее первые исторические формы как самостоятельной науки были связаны преимущественно с описательными и умозрительными методами: психология народов (В. Вундт), психология масс (Г. Лебон, З. Фрейд, Н.К. Михайловский), теория подражания (Г. Тард), понимающая социология (М. Вебер), формальная социология (Г. Зиммель) и другие.

В современной литературе методологические основания качественных исследований неоднократно обсуждались и обстоятельно анализировались [Белановский, 2001аb, Бусыгина, 2005ab, 2009ab, 2010, Войскунский, Скрипкин, 2001, Корнилова, Смирнов, 2011, Масалков, Семина, 2011, Мельникова, 2007, Семина, 2010, Семенова, 1998, Улановский, 2008, 2009, Штейнберг, Шанин, Ковалев, Левинсон, 2009, Ядов, 2007, Denzin, 2009, Flick, 2007, 2009, Gergen, 2010, Harr, 2004, Hesse-Biber, Leavy, 2010, Patton, 2002, Packer, 2011, Prasad, 2005, Seale, 1999, Silverman, 2006, 2010]. Думается, теоретико-эпистемологическая сторона качественной методологии на сегодняшний день раскрыта весьма подробно – как хорошо известно, на первый план в качественной методологии выходят фундаментальные принципы герменевтической интерпретации, диалогичности познания, экспликации его ценностных предпосылок, что влечет за собой уже традиционный упрек в «субъективном»

характере ее исследований, в связи с чем остро встает вопрос о валидизации последних и поиске стандарта для эмпирической и экспертной оценки их качества.

«Субъективность» берется нами здесь в кавычки как из-за неопределенности самого понятия и необходимости его критической рефлексии, так и вследствие того обстоятельства, что эта характеристика, обычно приписываемая качественным исследованиям, является не методологическим недостатком, но их неотъемлемым свойством [Мельникова, 2007]. Надо заметить, что формулировка вопроса о валидизации качественных исследований отнюдь не характерна для современной зарубежной психологии, которая за тридцать лет напряженных дискуссий пришла к более или менее четким стандартам оценки качества качественных исследований, хотя концептуальное единство в решении этого вопроса пока отсутствует.

Экспертное сообщество сегодня ориентируется на критерии, выведенные из опыта самих исследователей в различных сферах качественной практики, и составляющие сегодня некий профессиональный консенсус . Сама же проблема валидности качественного исследования должна в первую очередь обсуждаться с эпистемологической точки зрения – через изменения в понимании природы научной объективности, транслируемые философскими движениями XX столетия: конструкционизма, постструктурализма и постмодернизма.

Таким образом, проблема объективности – достоверности – качества качественного исследования (мы пока употребляем эти понятия как синонимы, никак теоретически их не нагружая) требует обстоятельного методологического анализа, который включил бы в себя различные срезы ее рассмотрения. Значение такого анализа для современной социальной психологии может быть раскрыто, как минимум, на трех методологических уровнях:

– теоретическом – когда речь заходит о концептуальной структуре социальнопсихологического исследования – в парадигме социального познания (Г.М. Андреева), дескриптивной эпистемологии социальных наук (Д.Т. Кэмпбелл), мета-дискурсе социальных наук (Р. Харре), конструкционистской социальной эпистемологии (К. Герген) – всегда так или иначе встает вопрос об отношениях между теорией и методом, следовательно, и вопрос об оценке валидности исследований, выполненных в той или иной теоретической концепции.

Учитывая, что современные подходы дискурсивной и нарративной психологии развивались с явной ориентацией на качественные методы исследования, этот момент приобретает особое значение.

– методическом – решение вопроса о критериях оценки валидности (или качества) качественного исследования позволяет выявить эксплицитные методологические нормативы, которые призваны легитимизовать качественные методы в научно-исследовательской сфере; сделать процесс и результаты качественных исследований более валидными и точными; развить и творчески усовершенствовать качественные методы работы с данными через набор своеобразных ориентирующих рекомендаций и приложений.

Кроме того, широкое распространение качественных исследований привело к проблеме контроля их качества из-за того, что учебный интерес студентов в ряде случаев опережает их реальную способность к экспертной оценке проведенного анализа.

– практическом – вопрос о валидности (или качестве) качественных исследований может быть также рассмотрен с позиций различных категорий пользователей, социальных групп, способствующих их развитию: самих исследователей, заинтересованных в оценке своей работы как «хорошей» или «плохой»; социальных институций, дающих научные гранты и дотации на исследования; издателей, принимающих решение, что именно им следует публиковать, а что – нет; потенциальных читателей, нуждающихся в ориентирах для определения того, каким исследованиям можно доверять, а каким – нельзя.

Три обозначенных аспекта проблемы валидности качественного исследования позволяют констатировать ее важное значение как для академической, так и практической социальной психологии. Исходя из выше сказанного, можно сформулировать цели и задачи настоящей диссертационной работы.

Цель диссертационного исследования – разработать и методологически обосновать научные критерии и стратегии валидизации качественных исследований в социальной психологии.

Для достижения этой цели сформулирован ряд теоретических задач:

(1) провести анализ предметной специфики качественных исследований как основания для формулирования проблемы их валидности;

(2) классифицировать и критически рассмотреть эпистемологические ориентиры для обсуждения проблемы валидности качественных исследований;

(3) выделить общие для современной качественной методологии концептуальные критерии работы с данными, задающие контекст обсуждения валидности;

(4) проанализировать критерии валидности в теоретико-психологических подходах, ориентированных к качественной методологии исследования;

(5) классифицировать и провести сравнительный анализ различных критериальных систем (концепций) валидности качественных исследований в психологии;

(6) выделить основные стратегии валидизации качественных исследований;

(7) разработать критерии эмпирической апробации этих валидизирующих стратегий.

Эмпирические задачи:

(1) апробировать стратегии валидизации качественного исследования в психологии (на примере стратегии триангуляции);

(2) разработать дизайн качественного исследования с включением в него такого рода стратегий валидизации;

(3) определить предметную область, подходящую для апробации стратегий повышения валидности качественного исследования;

(4) провести исследование исходя из разработанного дизайна, включающего в себя валидизирующие стратегии и техники;

(5) оценить проведенное исследование по критериям валидности, разработанным в теоретическом разделе диссертационной работы.

Объект диссертационного исследования – качественная методология в социальной психологии.

Предмет – валидность качественных исследований в социальной психологии.

Гипотезы исследования. Ввиду того обстоятельства, что основная цель настоящей работы – теоретико-методологическая (разработка и концептуальное обоснование целостной критериальной системы валидности качественных исследований в психологии), гипотезы в строгом смысле этого слова не выдвигались. Уместнее выделить своего рода теоретические ориентиры – тезисы общего характера.

(1) Критерий объективности и валидности является единым научным стандартом для естественнонаучного и гуманитарного познания.

(2) Проблема валидности качественных исследований в психологии может быть в некотором смысле переформулирована как проблема экспликации аналитического процесса и обеспечения максимальной степени его «прозрачности» и «открытости», что соотносится с философскими представлениями М.К. Мамардашвили о научной проверке как о способе контролируемого рассуждения.

(3) Критерии валидности качественного исследования можно представить в виде четкого стандарта или набора правил, который реализует специфические черты качественной методологии, позволяющие рассматривать ее как самостоятельный методологический тренд или междисциплинарный подход в современной социальной психологии.

Теоретико-методологические основы диссертационной работы составили:

феноменологический подход (Э. Гуссерль, А.Ф. Лосев), герменевтический подход (Г.-Г.

Гадамер, П. Рикер, Ю. Хабермас), ряд идей философии сознания и мышления человека (М.К.

Мамардашвили, А.М. Пятигорский, С.Л. Рубинштейн), основные положения социального конструкционизма (К. Герген, В. Барр), дескриптивная исследовательская эпистемология (Д.

Кэмпбелл), представления об уровнях методологии психологического исследования (Г.М.

Андреева, Т.В. Корнилова, Р. Харре), теоретические положения психологии социального познания (Г.М. Андреева, С. Московиси, У. Флик), идеи понимающей и интерпретативной социологии (М. Вебер, А. Шюц, Э. Гидденс), а также интерпретативной антропологии (К.

Гиртц), культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Ю.М.

Лотман, В.П. Зинченко), концепции диалога и перевода (Н.С. Автономова, М.М. Бахтин, К.

Герген, Ю. Кристева, И. Маркова), концепции современной неклассический эстетики (С.С.

Аверинцев, В.В. Бычков, Н.Б. Маньковская, М. Серр, Ж.-Б. Лиотар), теория дискурсивной психологии (Дж. Поттер, М. Уэзерелл, М. Биллиг, Д. Эдвардс, Я. Паркер, Р. Харре).

Методы исследования. В рамках теоретической части исследования использовались методы исторической реконструкции научно-психологического познания, системного и комплексного, критико-рефлексивного и сравнительного анализа научных концепций. Особо следует отметить теоретический метод единства исторического и логического – специфика названного метода заключается в том, что «изучение истории развития объекта позволяет выявить его сущностные характеристики и закономерности», в то время как «воссоздание логики развивающейся системы открывает возможности для более точного и глубокого осмысления и описания исторического процесса» [Кольцова, 2008, с. 353]. Таким образом, любая реконструкция исторического развития какой-либо научной проблемы (в том числе и проблемы валидности качественного исследования) одновременно является воссозданием ее внутренней логики и структуры.

В эмпирическом исследовании использовались социально-психологические методы сбора документального материала, качественные методы анализа данных – качественный контент-анализ и дискурс-анализ (в традиции Дж. Поттера и М. Уэзерелл), а также специальные стратегии и техники валидизации качественного анализа. Исследование, цель которого заключалась в методической апробации триангуляции как стратегии валидизации качественного исследования, состояло из пяти этапов.

На первом этапе разрабатывался дизайн качественного исследования с включением в него стратегий и техник валидизации (трех основных форм триангуляции: методической, теоретической, данных).

На втором этапе – этапе триангуляции данных – осуществлялся сбор качественных данных сообразно теоретической и целевой выборке исследования (статей в СМИ и комментариев к ним в интернет-блогах и на форумах).

На третьем этапе – этапе методической триангуляции – полученные данные анализировались методами контент- и дискурс-анализа, причем каждый блок данных анализировался одновременно двумя обозначенными подходами.

На четвертом этапе – этапе теоретической триангуляции – результаты анализа рассматривались с позиций социально-психологических теорий (социальных представлений и дискурса).

На пятом этапе проведенное исследование оценивалось по критериям валидности, сформулированным в теоретической части работы.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что впервые в отечественной науке проведен комплексный теоретико-методологический анализ проблемы валидности качественных исследований в социальной психологии; сформулированы конкретно-научные критерии их валидности сообразно уровневой структуре качественного исследования (уровням дизайна, сбора, анализа, интерпретации и презентации); предложены и эмпирически апробированы практические технологии валидизации качественных исследований и триангуляция как основная стратегия валидизации качественного исследования.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

раскрыта проблема предмета качественного исследования в современной социальной психологии: обоснованы методические принципы качественного анализа социальных представлений, социальной идентичности, коллективной памяти, установочных, ценностных и идеологических диспозиций личности;

показана специфика понимания валидности в качественной методологии:

валидность определяется не заданным извне стандартом, который применяется к итоговым выводам исследования post factum, а путем непосредственного включения – «вплетения» в исследовательский процесс специальных контролирующих технологий; критерии валидности являются практической конвенцией научного сообщества, что следует считать «хорошим»

исследованием; проверка и оценка валидности качественного исследования суть форма исследования действием и результат принятия решений;

(3) сформулированы фундаментальные принципы качественной методологии, общие для различных направлений (феноменологии, нарративного и дискурс-анализа, этнографии, метода обосновывающей теории и ряда других) – речь идет о принципах контекстуальной чувствительности, понимания, интерпретативной реконструкции и рефлексивности;

(4) обоснован культурно-исторический подход к изучению проблемы валидности в качественной методологии в рамках отечественной психологической традиции.

Практическая значимость определяется тем, что предлагаются четкие критерии для экспертной оценки практических и прикладных качественных исследований в социальной психологии, а также методические приемы и стратегии повышения их качества. Тематика диссертационной работы имеет выход на ряд задач, связанных с развитием качественной практики в разнообразных сферах (маркетинга, менеджмента, консультирования и других).

Результаты работы могут также использоваться в разработке образовательных программ и учебных курсах по качественным методам социально-психологического исследования.

Достоверность исследования обеспечивается системным теоретическим анализом проблемы валидности в историко-психологической и междисциплинарной перспективе ее развития. Что касается эмпирического исследования, достоверность данных достигнута за счет использования методов, адекватных поставленной цели, а также специальных стратегий и техник валидизации качественного анализа (триангуляции данных, методической и теоретической триангуляции).

1. Определение значения проблемы валидности в эпистемологическом контексте современной социальной психологии. Проблема валидности качественного исследования должна рассматриваться в едином проблемном пространстве современной психологии – через определение отношений с «неклассическими» и «постнеклассическими» тенденциями социальной психологии, связанными прежде всего с осмыслением методологического плюрализма и полипарадигмального характера ее развития, а также с повышением критической рефлексивности исследователей.

2. Специфика критерия валидности в качественной методологии. Проблема валидности качественного исследования раскрывается в трех ключевых аспектах:

как последовательная экспликация и документация процесса интерпретативной реконструкции психологической реальности путем формулирования индуктивноаналитических типологий и обобщений;

как обеспечение «прозрачности» и «открытости» аналитического процесса для потенциальных читателей научного отчета, а также обязательное разведение рефлексивных позиций его автора и позиций респондентов;

как обращение к нескольким экспертным позициям и мнениям для составления профессионального консенсуса, что можно считать «правильным» и «грамотным»

качественным исследованием.

Принцип культурно-исторического понимания валидности. Условный «субъективизм» качественных исследований, связанный с проблемой влияния личных и теоретических взглядов аналитика на результаты исследования, представляющий «субъективное» измерение последнего, является основной характеристикой качественной методологии в целом; смысловые, ценностные и теоретические представления опосредуют весь процесс качественного анализа и являются его инструментом («орудием», в терминологии Л.С. Выготского).

4. Специфика стратегий валидизации качественного исследования. Стратегии валидизации включаются непосредственно в процесс исследования и представляют собой ряд техник, позволяющих одновременно эксплицировать и углубить рефлексивные позиции аналитика (т.е. фактически контролировать и стимулировать проводимый анализ).

5. Триангуляция – основная стратегия валидизации качественного исследования.

Триангуляция – это особый вид сверхнормативной деятельности исследователя, который предполагает обращение к дополнительным данным, методам, теориям и экспертам, за счет чего достигается более полное и комплексное рассмотрение изучаемого предмета.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения и эмпирические результаты диссертационной работы обсуждались на аспирантских семинарах на кафедре социальной психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (2009 – гг.), на факультетском научном семинаре по качественным методам под руководством О.Т.

Мельниковой и А.Н. Кричевца (2010 – 2012 гг.), неоднократно представлялись на конференциях: «Психология общения XXI век: 10 лет развития» (Москва, 2009 г.), «Международные перспективы качественного исследования в социальных науках (Лондон, 2010 г.), «Ломоносов» (Москва, 2010-2012 гг.), «Ананьевские чтения-2011. Социальная психология и жизнь» (Санкт-Петербург, 2011 г.), V съезде РПО (Москва, 2012 г.). Результаты диссертационного исследования используются в спецкурсах, читаемых на кафедре социальной психологии: «Методология и методы качественного исследования», «Методики и техники фокус-группового исследования», «Психология маркетинга», «Практикум по социальной психологии» (темы: «Фокус-группы», «Интервью», «Дискурс-анализ»), а также в спецкурсе «Конфликтология» на географическом факультете МГУ имени М.В. Ломоносова.

Структура диссертации . Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (включающей 392 источника, из них – 219 на английском и немецком языках) и 8 приложений. Основной текст диссертации составляет 202 страницы и сопровождается таблицами.

1. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ПРОБЛЕМА ВАЛИДНОСТИ

КАЧЕСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Методологическая специфика и валидность качественного исследования 1.1.1. Историко-психологические предпосылки для формулирования проблемы валидности качественного исследования Качественная методология почти всегда находилась между сциллой поиска единого стандарта оценки достоверности собственных исследований и харибдой весьма критического отношения к традиционным критериям валидности – и это историческое обстоятельство стало важным условием ее развития. Несмотря на столь скептическое, порой воинственное отношение к классическим («позитивистским») представлениям о научности, проработка вопроса об оценке качества получаемых данных и интерпретаций всегда выглядела для качественной методологии более чем привлекательной перспективой, ибо, не обладая такими оценивающими точными технологиями и критериями, практика качественных исследований отчасти теряла авторитетный статус у научного сообщества. Кроме того, внутри самой методологии, по мере ее развития и усложнения, стала очевидна необходимость контроля правильного исполнения аналитической работы и определения критериальной системы для оценки ее качества.

Обсуждение вопроса о методологическом статусе качественных исследований в социальной психологии требует обращения к логике исторического развития последней. В современных концепциях развития научно-психологических знаний учитываются такие критерии, как трансформация ее предметной области, влияние смежных дисциплин, развитие инвариантной категориальной системы, социальная ситуация развития науки [Ждан, 2008, Марцинковская, 2008, Марцинковская, Юревич, 2011]. Важный вектор анализа составляет историческое изучение методолого-операционального аспекта, воплощающего способы психологического познания как преобразования предмета в теории и исследовательской стратегии [Кольцова, 2008]. В социально-психологическом ракурсе представляется особенно актуальным рассмотрение характера «взаимоотношений социальной психологии и общества в период радикальных социальных изменений» [Андреева, 2009, с.71]. Эта тема отношений между психологическими теориями и обществом, в рамках которого они были созданы, составляет предмет «социальной истории психологии», активно развивающейся в наши дни . Исходя из вышесказанного, обозначим основные аспекты исторического развития социальной психологии как науки.

Историческая специфика развития социальной психологии обусловлена, по мнению ряда авторов, двойственным характером понимания предмета и ее «расщепления» на две самостоятельных исследовательских традиции американской и европейской психологии [Андреева, 2005, 2009, Шихирев, 2000, Farr, 1996, Jahoda, 2007]. Как самостоятельная наука социальная психология формируется в XIX столетии в лоне философской мысли. В ранних социально-психологических концепциях – психологии народов (М. Лазарус, Г. Штейнталь, В. Вундт) и психологии толпы (Г. Тард, Г. Лебон) – предмет исследования раскрывался в логике изучения культуры и больших социальных групп [Введение в социальную психологию: европейский подход, 2004]. В этом смысле социальная психология становилась формой наук о культуре, которые ориентируются на идиографический, описательный метод научного познания. Тем не менее, в конце XIX столетия происходит поворот к естественным наукам и перестраивание дисциплины вокруг экспериментальной методологии – позже эта «ветвь» будет ассоциироваться с американской традицией исследования (и науками о природе, с их ориентацией на номотетический, обобщающий метод).

Считается, что качественная методология придерживается идиографического метода [Дорфман, 2005] и может быть названа современной формой науки о культуре. Философское обоснование этого метода было дано в Баденской школе неокантианства В. Виндельбандом и Г. Риккертом на заре XX столетия. Как известно, предложенная ими классификация наук с точки зрения метода – идиографического или номотетического – опиралась на положение И.

Канта об априорных формах или схемах рассудка, которые упорядочивают и конструируют познаваемую человеком действительность. Этот принцип отстаивается сегодня в социальном конструкционизме [Харре, 2009]. Идиографический метод приписывает значимость тем или иным явлениям культуры через их соотнесение с ценностями [Смирнова, 2008], причем под ценностями здесь понимаются универсальные нормы и категории культуры. Ценности – как априорные формы познания – определяют отношение исследователя к фактам, которые тот считает «значимыми» или «незначимыми» в конкретном контексте, и в целом к познаваемой действительности.

В качественных исследованиях, если рассматривать ценности как мировоззренческие универсалии, актуален вопрос о последовательном разведении «сферы ценностных влияний»

и «сферы анализируемых фактов», хотя они и тесно взаимосвязаны. Апелляция к ценностям сама по себе, «тот или иной аксиологический аспект не обеспечивает возможных оценок качества проводимой психологом работы» [Корнилова, 2009, с.123], но вот экспликация этого аспекта позволяет раскрыть те мировоззренческие, теоретические и личные ориентиры, которыми руководствовался исследователь в своей работе. Выполнение последнего условия считается важным для оценки качества качественного исследования .

Обсуждаемая старинная философская дихотомия наук о культуре и наук о природе, будучи спроецирована на уровень конкретно-научной методологии, выражается в сложном соотношении между традициями европейской и американской психологии, опирающимися на тот или иной метод – «описывающий и понимающий» или «законополагающий и объясняющий». Взаимодействие между двумя традициями следует признать неоднозначным:

например, эмигрировавшие из Европы в США К. Левин и Ф. Хайдер оказали важное влияние на развитие американской психологии, ибо внесли в нее инновационные идеи о перцепции нормативного поля внутри группы и стремлении человека к поддержанию сбалансированной когнитивной структуры – и тем самым транслировали в Новый свет немецкие теории гештальта . Кроме того, критика в адрес американской исследовательской модели раздается в работах ее же последователей до знаменитого «манифеста» европейской социальной психологии в 1972 г., призывающего вывести научное знание из лабораторий («вакуумных», по устоявшейся метафоре Тэшфела) в социальный контекст. Таким образом, проведение различий между двумя обозначенными традициями требует не только известной аккуратности и осторожности в наших оценках, но и обязательного учета их исторической специфики.

Как самостоятельный исследовательский тренд качественная методология возникает в 60-е и 70-е гг. XX столетия [Улановский, 2008, Denzin, Lincoln, 2005], т.е. хронологически совпадает с тем историческим этапом развития социальной психологии, который принято называть кризисным [Андреева, Богомолова, Петровская, 2001]. Коротко говоря, этот кризис окончательно оформил разделение европейской – американской традиций как двух самостоятельных исследовательских моделей [Шихирев, 2000]. Думается, что кризисные явления связаны с переосмыслением ряда внутридисциплинарных проблем по трем основным линиям: (a) эпистемологической – через определение соотношений между категориями личности и группы, индивидуального и социального , (b) предметной – через обновление предметного поля исследований, задаваемого новыми теориями верхнего уровня в социальной психологии (социальной идентичности А. Тэшфела и Д. Тернера, социальных представлений С. Московиси, этогеники Р. Харре, ранней версии социального конструкционизма К. Гергена), (c) методической – предполагающей развитие исследовательского инструментария, который охватил бы макропсихологический уровень функционирования общества.

Последняя из названных линий связана в том числе и с развитием методологии качественных исследований в социальной психологии – в известной степени качественная методология ассоциируется с европейской традицией, хотя этот тезис не столь однозначен и требует отдельного исторического анализа.

В современной литературе [Улановский, 2008, 2009, Штейнберг, Шанин, Ковалев, Левинсон, 2009, Ядов, 2007, Ashworth, 2008, Flick, 2009, Polkinghorne, 2010, Prasad, 2005] подробно проанализированы основные источники и предпосылки развития качественных исследований в интерпретативной социологии М. Вебера, А. Шюца и Э. Гидденса, символическом интеракционизме Г. Мида и Чикагской школе, а также – в рамках этнографии и социальной антропологии (британской школы функционализма, школы «Культура и личность» и интерпретативной антропологии К. Гиртца). При рассмотрении этих направлений следует помнить, что традиция качественных исследований в истории психологии первой половины XX столетия часто представлена в имплицитном виде, т.е. без последовательной рефлексии и маркирования инструментальной стороны исследования как специально-качественной.

Для обоснования последнего тезиса достаточно указать на классические работы В.

Вундта по психологии культуры и У. Джеймса по изучению религиозного и мистического опыта, клинические наблюдения и случаи, анализируемые З. Фрейдом, ранние исследования по психологии искусства и эстетики Л.С. Выготского. С ретроспективной точки зрения все эти работы воспринимаются или «прочитываются» как образцы качественного дизайна, хотя, по вполне понятным историческим причинам, классики психологии едва ли могли говорить или предположить о едином тренде качественных исследований, который сформировался, как уже было сказано, только во второй половине XX столетия.

Кроме того, исторически представляется ошибочным разведение экспериментального и качественного метода. Качественные методы лежат в основании многих классических экспериментальных исследований в социальной психологии – к ним обращались, в частности, Дж. Доллард – в своем исследовании расы и класса, К. Левин – в работах по групповой динамике, М. Шериф – в исследовании межгруппового конфликта, Л.

Фестингер – когнитивного диссонанса, Ф. Зимбардо – процесса деиндивидуализации. Эти работы редко называются их авторами «качественными», однако все они построены на качественных экспериментальных и квазиэкспериментальных дизайнах и соответствующих методах обработки и анализа данных [о неправомерности противопоставления качественных и экспериментальных исследований см.: Корнилова, 2007, 2010, 2012, Корнилова, Смирнов, 2011].

Дальнейшее рассмотрение исторической логики развития качественной методологии в социальной психологии предполагает, однако, определение не инструментальной, а в первую очередь предметной специфики исследования (ибо вопрос о том, как исследовать одновременно предполагает ответ на вопрос, что именно исследовать), которая задается парадигмой социального познания.

1.1.2. Предмет качественного исследования и проблема его валидности В социальной психологии важное место принадлежит так называемой парадигме социального познания, которая изначально зародилась в когнитивной психологии и сегодня понимается достаточно широко. Парадигма социального познания ставит вопрос «не о том, как надо познавать окружающий человека социальный мир, а о том, как обыденный человек практически это делает в повседневной жизни» [Андреева, 2005, с. 43] – ибо само по себе «общество представляет собой понятие здравого смысла» [Московиси, 1998, с. 355].

Предмет психологии социального познания – это обыденное знание. Обыденное знание представляет собой комплексный полуструктурированный набор мнений, верований и идей, которые отличаются нерациональным, противоречивым характером и закреплены в социальных отношениях в обществе [Улыбина, 2001]. Основная функция обыденного знания заключается в трансформации неизвестных и пугающих событий – социальной ситуации неопределенности – в нечто знакомое и легко объяснимое. Обыденное знание выступает посредником для организации индивидуального и социального опыта и в этом смысле помогает осуществлению коммуникаций между людьми. Считается, что обыденное знание является формой архаического и мифологического понимания мира, которая отчасти замещается в обществе научно-экспертным знанием – но при том никогда не вытесняется до конца. В отличие от здравого или практического смысла, обыденное знание находится под влиянием научных рационализаций и суждений и приспосабливает – переконструирует их сообразно своей внутренней логике. Эпистемологически познание человеком социального мира обусловлено пересечениями научно-объективного и обыденно-субъективного знания, ибо «объективность в познании не только вынуждена сосуществовать и считаться с тем, что принято именовать субъектным фактором, но и обусловлена им» [Новиков, 2008, с. 87].

Обыденное знание является одной из центральных категорий теории социальных представлений и движения социального конструкционизма; оба этих направления во многом ориентированы к качественным методам и оказали значительное влияние на их развитие.

Ввиду того обстоятельства, что предмет качественного исследования определяется в научной литературе крайне редко [Мельникова, 2007], а в современных руководствах и монографиях часто подменяется обсуждением эпистемологической панорамы и критерия научной истины, мы считаем необходимым остановиться на основных социально-психологических феноменах и механизмах, которые попадают в фокус качественного анализа. Для анализа предметного поля последнего уместно обратиться к теориям социального познания (или «инструментам анализа социальных явлений», по Г.М. Андреевой). Ориентация современных социальнопсихологических исследований на изучение обыденного знания логически ставит вопрос о поиске нового исследовательского инструментария и научной рефлексии его валидности.

В связи с вышесказанным существенное значение приобретают два события в истории социальной психологии, которые стали отражением ее кризиса в 60-е и 70-е гг. ХХ столетия, о чем было сказано выше. Эти события называются когнитивным и языковым поворотами.

Когнитивный поворот в психологии, иногда называемый «первой когнитивной революцией» [Харре, 1996], связан с классическими исследованиями социальной перцепции Дж. Брунера и школы New Look. Как показал Р. Харре, эксперименты Брунера и когнитивная психология исходили из гипотезы о том, что существуют ненаблюдаемые познавательные процессы, которые не осознаются человеком и могут быть смоделированы как компьютерная система обработки информации . Согласно Харре, предположение о неком абстрактном уровне ментальной активности и ментальных состояний, не очевидных для человека, терпит поражение в ответе на вопросы о роли значений и интенциональности в организации психического и на этом основании должно быть отвергнуто. Психическое есть практическое мышление и субъективные переживания людей, которые, хотя не могут быть наблюдаемы непосредственно, выражаются в дискурсивной активности и актах социальных взаимодействий (опосредованных знаковыми и символическими структурами).

Языковой поворот в психологии – придерживаясь той же логики Харре – связан с возникновением дискурсивной психологии, которая постулировала возможность изучения субъективного опыта человека через анализ языка и разговорных практик – того, как люди рассуждают о тех или иных социальных событиях и риторически конструируют их в своих коммуникациях друг с другом [Андреева, 2009, Noels, Giles, Le Poire, 2003]. В современных дискурс-аналитических исследованиях основной фокус интереса составляет то, как человек рассуждает о себе и об окружающем его мире, какие языковые средства и стили использует при этом, к каким лингвистическим практикам, закрепленным в культуре, он обращается . Налицо психолингвистическая ориентация этих исследований. С этой точки зрения язык является опосредующим инструментом – «орудием» общественного познания и получения обществом новых знаний [Леонтьев, 2005, 2007].

Если отвлечься от дискурсивной психологии, которая, стала провозвестником и наиболее ярким воплощением языкового поворота, и вернуться к проблемам качественной методологии, то следует сказать следующее. Качественная методология исходит из той базовой предпосылки, согласно которой субъективный опыт человека может быть адекватно реконструирован и изучен преимущественно через обращение к данным естественного языка и лингвистически-ориентированным инструментам его анализа . Таким образом, язык в качественных исследованиях имеет двойственный статус: он является как эмпирическим пространством, так и инструментом научного познания одновременно, что закономерно составляет ряд методологических сложностей.

Перспективным с точки зрения этой проблемы двойственного понимания языка в качественной методологии выглядит осмысление классических исследований А.Р. Лурии по этнопсихологической детерминации языкового мышления, проведенных в горных районах Узбекистана в 1931 – 1932 гг. Результаты исследований нашли отражение в знаменитой книге «Об историческом развитии познавательных процессов» [Лурия, 1974]. Кстати сказать, эти работы сегодня воспринимаются как ранняя реализация качественного дизайна . Действительно, при обсуждении процедуры исследования сам А.Р. Лурия пишет следующее: «мы отказались от использования каких-либо психометрических тестов и построили исследования на специально разработанных пробах, которые не могли быть расценены испытуемыми как бессмысленные и вместе с тем допускали несколько решений, каждое из которых было бы признаком определенной структуры познавательной деятельности … Наличие нескольких вариантов решения позволяло провести качественный анализ получаемых данных» [Лурия, 1974, с. 28-29].

Приведенный фрагмент интересен не только тем, что он лишний раз демонстрирует имплицитный характер развития качественных исследований в психологии первой половины XX столетия, но и открывает новые перспективы их переосмысления в контексте идей А.Р.

Лурии о значении языка для формирования сознания и построения всей сознательной жизни человека в целом – язык «удваивает воспринимаемый мир, позволяет хранить полученную из внешнего мира информацию и создает мир внутренних образов» и тем самым переводит функционирование нашей психики на иной уровень организации [Лурия, 2004, с.68]. Язык – это особая кодировочная система, которая обозначает предметы и их отношения, вводит их в известные системы или категории. Таким образом формируется отвлеченное мышление и формирование «категориального» строя сознания [Лурия, 1998]. На наш взгляд, обращение к наследию А.Р. Лурии в контексте обсуждения проблемы языка в качественной методологии составляет ресурс для ее будущего развития и укрепления научного статуса в пространстве психологических традиций.

Когнитивный и языковой повороты нашли отражение в ряде концепций социального познания, которые можно назвать теориями «верхнего уровня» – ими задается предметное поле современных социально-психологических исследований. Их теоретические категории не подлежат непосредственной проверке эмпирическими методами, но реализуются в неких эмпирических гипотезах о конкретных психологических закономерностях и механизмах. К таким теориям «верхнего уровня» в социальной психологии относятся теории социальных представлений, социальной идентичности и дискурсивной психологии . Названные концепции особо чувствительны к проблемам языка, языкового и культурного контекста осуществления социальных отношений и познания людьми мира.

Какое значение имеет рассмотрение предмета качественного исследования с точки зрения проблемы оценки его валидности? Для ответа на этот вопрос требуется проведение весьма серьезного эпистемологического анализа соотношения метода и эмпирии, стоящей за ним теоретической концепции и реконструируемой в ней психологической реальности. Как отмечают в своей знаменитой статье В.П. Зинченко и М.К. Мамардашвили [Зинченко, Мамардашвили, 2004], такой анализ предполагает развитие «предельных представлений, опирающихся на уже обнаружившиеся свойства предметной области, но доводящих их до мыслимо возможного максимального вида. Этим создается логическое пространство теории, достаточно гомогенный и замкнутый универсум возможного, позволяющий (в принципе) считать описание отдельных эмпирических проявлений данной предметной области полным и единообразным.. От такого теоретического подхода зависит, в частности, чт мы будем считать «фактом», «данностью», «эмпирически имевшим место событием», «эмпирически верифицирующей базой утверждений» в исследовании».

Это означает, что верификация данных и их последующих интерпретаций находится в тесной взаимосвязи с используемым теоретико-методологическим подходом, который так или иначе задает координаты для определения предметного пространства. Думается, что раз формирование качественной методологии во многом обусловливается как развитием новых теоретических концепций в социальной психологии, так и пересмотром природы научного познания в философских движениях постмодернизма и конструкционизма, рассмотрение проблемы оценки валидности качественных исследований требует уяснения их предметной специфики. В самом общем виде можно предположить, что эта самая предметная специфика соотносится с «языковым поворотом» в психологии и тенденцией к ее «текстуализации», выражающейся в представлении предмета исследования как текста (знаковой системы). В качественной методологии текст понимается в трех измерениях: как (a) эмпирический материал, «субстрат» анализа, (b) инструмент интерпретации; (c) посредник для презентации и обсуждения научных открытий . Это означает, что качественные исследования особо чувствительны к дискурсивной и риторической составляющей анализа.

Исходя из вышесказанного, мы позволим себе кратко охарактеризовать предметное поле качественных исследований с точки зрения обозначенных теоретических концепций социального познания: социальных представлений, социальной идентичности и дискурса (в логике цитированной ранее монографии по психологии социального познания ). Этот ряд можно дополнить еще двумя концепциями: ценностных и идеологических диспозиций личности и социальной (коллективной) памяти, которые хотя и еще и не сложились в отдельные теоретические подходы, активно развиваются в последние десятилетия и применяют для решения своих задач качественные методы исследования.

Справедливости ради отметим, что часто нам придется сталкиваться с различными теоретическими и методическими пересечениями этих концепций и взаимопроникновением их предметных категорий, что позволяет говорить о концептуальном единстве современной социальной психологии. Так, обсуждая сходства и различия современных социальнопсихологических концепций, Т.П. Емельянова справедливо заключает, что при всей «борьбе за первенство» между теориями социальных представлений и дискурсивной психологии их объединяет единая методологическая платформа, которая выражается в их общем интересе к обыденному знанию и принципам конструкционизма [Емельянова, 2006]. Мы бы добавили еще один аспект – ориентация на качественные методы исследования. Именно методическая сторона составляет единство условно называемой новой исследовательской «парадигмы» в психологии, которая строится на плюралистических основаниях и исходит из различных теоретических позиций .

Называются четыре ключевых принципа этой парадигмы :

исследование проводится в «реальном мире»;

центральная роль в нем принадлежит языковой и дискурсивной составляющей;

жизнь и исследование рассматриваются как процессы или как набор динамических взаимодействий между людьми;

акцент делается в большей степени на реальных личностях и индивидах, нежели на статистике и психологических переменных.

Историческая логика развития, предметное своеобразие и методические принципы парадигмы социального познания определяют направления качественных исследований в следующих сферах.

– Социальные представления С. Московиси выделяет четыре методологических принципа изучения социальных представлений : разговоры, которыми люди обмениваются в обществе, составляют эмпирический материал для анализа; социальные представления являются средством создания реальности; их содержательный характер обнаруживается в кризисные времена и пики, когда социальные группы проходит через перемены; люди, которые производят представления, выступают в роли непрофессиональных ученых. Казалось бы, эти принципы задают вектор развития качественных исследований, позволяющих раскрыть глубинно-символические пласты представлений, однако, «несмотря на тот факт, что социальные представления лучше оцениваются с помощью качественных методологий, обзор англоязычной литературы по социальным представлениям обнаруживает лишь несколько настоящих качественных исследований» .

Классическими качественными работами можно считать исследование Д. Жоделе социальных представлений о психических заболеваниях (использовались методы включенного наблюдения, глубинных интервью, опроса и анализа документов); Е.

Жоффе – представлений о психологическом риске заражения ВИЧ-инфекцией (полуструктурированные интервью с 60 британцами и выходцами из Южной Африки, с последующим компьютеризированным качественным контент-анализом данных); Г. Игнатова и Ж. Жоста – компенсирующей функции представлений в Силиконовой долине (качественный контент-анализ компьютерного жаргона и метафор о жизни и смерти, включающий в себя анализ романов, словарей, интернет-контента); Г. Дувена и Б. Ллойд – представлений о гендерной идентичности детей (этнографические техники, метод структурированного наблюдения за взаимодействиями в школьном классе). В последние годы качественные методы активно используются для анализа социальных представлений о здоровье и болезни [Бовина, 2007, Flick, Foster, 2008].

Как видно, различные предметные категории в этих исследованиях соотносятся друг с другом; что касается методического аспекта, то можно сказать о достаточно проработанной стороне сбора качественных данных и предпочтение более формальных стратегий анализа, нацеленных на выявление содержательной структуры социальных представлений и его знаково-символических составляющих. Обращение к теории социальных представлений перспективно не только из-за удобства ее практической реализации, но и вследствие открываемых возможностей для использования так называемой стратегии триангуляции (соотнесения различных типов данных и методов анализа) , которая считается традиционной технологией валидизации качественного исследования (см. об этом в третьей главе настоящей работы).

– Социальная идентичность В современных качественных исследованиях можно выделить две основных методических линии проработки темы идентичности: в рамках нарративной психологии и теории позиционирования Р. Харре. Обе линии активно осмысляются сегодня в социальной психологии [Белинская, Тихомандрицкая, 2009]. Заметим, что эти подходы ориентированы к конструкционистской методологии и вносят существенные изменения в то когнитивное понимание идентичности, что было сформулировано А. Тэшфелом и Дж. Тернером; кроме того, говоря о социальной идентичности, мы придерживаемся мнения, что ее нельзя оторвать от изучения идентичности личностной, ибо они составляют психологическое единство, и акцентирование того или иного ее аспекта имеет исключительно методический характер.

Методы позиционного анализа идентичности. Теория позиционирования, которая не только призвана объяснить процесс конструирования идентичности, но иногда и замещает понятие последней, является самостоятельным разделом дискурсивной психологии Р. Харре.

«Обдуманное самопозиционирование происходит в каждом разговоре, где некто хочет выразить его/ее личностную идентичность» . Человек соконструирует идентичность в отношениях с аудиторией, раскрывая свои так называемые «субъективные позиции» – культурно-ролевые модели, негласные правила взаимодействия между людьми, «сюжетные линии» событий, которые, как предполагается, должны совершиться в этом взаимодействии . К примерам такого рода сюжетно-ролевых моделей можно отнести позиции жертвы-агрессора, сильного-слабого, принца-принцессы, которые зависят как от политического и идеологического контекста данного общества, так и от конкретной ситуации взаимодействия и наличного внутреннего ресурса человека. В настоящее время теория позиционирования как оригинальная вариация метода нарративного и дискурс-анализа составляет вполне самостоятельное направление качественных исследований идентичности [см. подробнее: Harr, Moghaddam, 2003].

Методы нарративного анализа идентичности. Нарратив представляет собой объяснительный принцип, отвечающий на вопрос о том, как организуется человеческий опыт – «люди думают, воспринимают, воображают и совершают моральные выборы согласно нарративным структурам» [Сарбин, 2004, с. 12-13]. Дж. Брунер расширяет этот принцип до нарративного типа или модуса мышления наравне с логико-научным [Брунер, 2004].

Нарратив – это представление себя (perfomance of the self) как истории или рассказа о собственной идентичности . Под историей понимается изложение конкретного, специфического события, имеющего начало – середину – конец, активного протагониста и своего рода наивысший момент драматической кульминации повествования .

Функция нарратива заключается в упорядочивании индивидуального опыта в целостные смысловые структуры – конструирование идентичности выстраивается вокруг «истории» или «рассказа» о своем Я в автобиографической и экзистенциальной перспективе . Структура нарратива или жизненной истории может быть проанализирована с различных точек зрения: его фабулы – сюжета , нарративного тона, образного наполнения и основных тем или же по основным элементам и их функциям в структуре нарратива, заимствованных из структуралистских работ В.Я. Проппа и А. Ж. Греймаса . В целом, теории позиционирования и нарративной психологии выглядят перспективными направлениями развития качественных исследований – не только идентичности, но и социальных представлений и памяти .

– Социальная память Крайне интересное направление социально-психологических исследований, отчасти обусловленное развитием теории социальных представлений, связано с изучением коллективной (социальной) памяти; коллективная память представляет собой некий общий ресурс, который позволяет обрести идентичность путем интернализации общих традиций и представлений, разделяемых группой, реконструировать прошлое в соответствии с целями настоящего [Емельянова, 2006, 2009]. Эта предметная область пока находится на стадии своего формирования, отсюда ее положение в структуре социальной психологии и методические возможности ее изучения обозначены не очень четко и могут варьироваться в зависимости от конкретного теоретического подхода . Пример качественного исследования коллективной памяти – изучение травмирующих воспоминаний о гражданской войне в Испании . Авторы применяли качественный контент-анализ фильмов – и тем самым предвосхитили современный тренд качественных исследований визуальных (видео-, фото-) данных .

– Установки, ценности и идеологии В социальной психологии установки, ценности и идеологии считаются диспозициями, которые различаются по уровню абстрактности: так, установки направлены на конкретный объект, ценности отражают личностные идеалы, а идеологии представляют собой некие надындивидуальные наборы ценностей и установок . Как известно, в отечественной психологической традиции особое внимание уделяется вопросам исследования ценностных ориентаций личности – но, к сожалению, методический аспект их изучения освещается в литературе более чем скромно. Обращение к качественным методам наподобие проективных и биографических техник позволяет проанализировать глубинное рассмотрение мотивационной плоскости ценностных ориентаций личности, а также образносимволическое наполнение и характер субъективной представленности конкретных ценностей [Ерохин, 2011].

Но справедливости ради заметим, что в зарубежной литературе интерес к этой проблематике не столь высок и в большей степени сосредотачивается на следующей предметной сфере – идеологии. Под идеологией принято понимать те верования, мнения и социальные практики, которые поддерживают конкретные представления и конструкции мира и которые, в свою очередь, служат для рационализации, легитимации, поддержания и воспроизводства институциональных соглашений, социально-экономических и властных отношений в данном обществе . Изучение идеологии предполагает анализ того, каким образом одни социальные группы контролируют другие.

Изучение идеологии сегодня тесно связано с теориями дискурса, которые составляют весьма влиятельное течение в современной психологии. Дискурс является скорее теоретикообъяснительным принципом, нежели предметом исследования, и позволяет рассматривать классические социально-психологические механизмы с точки зрения их конструирования в повседневном языке. Если попытаться определить понятие, то можно согласиться с такой формулировкой: дискурс – это «социокультурный контекст, выраженный через возможности языка и влияющий на постижение человеком окружающего мира и позиционирование им своей самости» [Труфанова, 2009, с. 296].

Неопределенность понятия заставила различных исследователей искать структурные единицы дискурса, которые, однако, не являются конечной задачей анализа, но выступают как вспомогательные средства, призванные ответить на вопросы, какие версии социального мира люди создают в своих разговорных практиках, каким образом реальность становится благодаря этим конструируемым категориям устойчивой и беспроблемной? К такого рода вспомогательным структурным составляющим дискурса можно отнести интерпретативные репертуары , риторические фигуры , скрипты , «стержни» (stakes) . Те социально-психологические категории и конструкты, что обычно изучаются в рамках когнитивной психологии – идентичность, отношения между группами, аттракция, социальное познание, атрибуция, аттитюды, предубеждения, агрессия – сегодня активно пересматриваются с языковой, дискурсивной точки зрения [см. наиболее полный обзор: Mckinlay, Mcvittie, 2008].

В отличие от теорий социальных представлений и идентичности, где используются как количественные, так и качественные методы, сторонники дискурсивной психологии используют специальный качественный метод дискурс-анализа во множестве разнообразных вариаций – в зависимости от вспомогательных структурных единиц, кратко перечисленных чуть выше. Классическими дискурс-аналитическими работами можно назвать исследования поведения футбольных фанатов , языка ученых [Гилберт, Малкей, 1987], расизма в новой Зеландии и отношения к английской королевской семье .

Традиционным источником данных для дискурс-анализа считается либо интервью, либо запись естественно возникающей речи (например, телефонных разговоров или радиовыступлений), однако в последнее время – отчасти в связи с развитием метода дискурсанализа в традиции М. Фуко – используется и текстуальный материал (газетные, журнальные статьи, книги, СМИ). Таким образом, дискурс-анализ как метод качественного исследования максимально заостряет внимание на языковой составляющей анализа и реальном жизненном пространстве осуществления взаимодействий между людьми.

Идеология становится предметом исследования в особых типах дискурс-анализа – критическом дискурс-анализе [Бусыгина, 2010, Плеханова, 2011, Dijk, 2003], а также дискурс-анализе в традиции М. Фуко . Критический дискурс-анализ используется для исследования гендерного неравенства, медиа, политики и расизма. Надо заметить, что развитие критического дискурс-анализа вносит серьезные изменения в понимание критерия валидности получаемых знаний, который в данном контексте понимается как «психополитическая валидность» – оценка того, насколько раскрыта тема власти в понимании психологического политического влияния на благополучие . Качественное исследование становится активным агентом социальных изменений в обществе, объявляется инструментом функционирования открытого общества и его демократических институций. Развитие сферы критических дискурс-аналитических исследований во многом обусловлено социальной ситуацией развития научного знания в целом.

На наш взгляд, при всей многоликости предметного поля качественных исследований, все же можно определить его как изучение субъективно-смысловых образований и процесса их конструирования в языке и экспликации в разговорных практиках. Основанием для такого определения выступают те исторические предпосылки, что оказываются связаны с развитием новых социально-психологических концепций, акцентирующих дискурсивные формы познания и реконструкции психологической действительности. Причем речь идет не только о дискурсивной психологии – теории социальных представлений, памяти и идентичности тоже пересматриваются сегодня в контексте общего «языкового поворота», о котором мы говорили выше.

На более высоком уровне философского обобщения предметом качественного исследования становится текст – текст не как реализация сообщения на каком-либо языке, однократного перевода сообщения из одной знаковой системы в другую, но как сложное устройство, способное трансформировать получаемые сообщения и порождать новые, обладающее чертами «интеллектуальной» личности [Лотман, 1970]. C этой точки зрения проблема валидности качественных исследований эпистемологически становится проблемой общения читателя с текстом, не просто переводом сообщений из одной знаковой системы в другую, но активно-диалогическим понимания изучаемого предмета [Бахтин, 1979], или, как показала в своей работе Ю. Кристева, не только субъективного, но и коммуникативного, интертекстуального, амбивалентного начала понимания текста [Кристева, 2000].

Что дает нам этот тезис в психологическом контексте? Он приводит нас к проблемам полипарадигмальности (различных «кодирующих систем», «метатекстов» в терминологии Ю.М. Лотмана) и методологического плюрализма современной психологии как реализации принципа «диалогической амбивалентности» в сосуществовании различных научнотеоретических концепций и определяемых ими исследовательских сфер, что, по всей видимости, должно отразиться и на представлениях о критериях научности и валидности получаемых знаний. Таким образом, общее многообразие («мозаичность», «коллажность») предметного пространства качественных исследований диалектически связано с проблемой пересмотра природы научной истины и валидности, к которой мы сейчас и обратимся.

Вместе с тем следует сформулировать взаимосвязь между «парадигмой» социального познания и качественной методологией. В современной социальной психологии сместился предметный акцент с изучения устойчивого и стабильного общества на изучение общества в ситуации социальных изменений, что ставит методический вопрос о совершенствовании исследовательского инструментария и его адаптации к новым условиям изменяющегося социального мира [Андреева, 2009]. Иными словами, уместно рассматривать качественную методологию как конкретно-научную методологию парадигмы социального познания и основным практическим инструментом анализа социальных изменений.

1.1.3. Проблема полипарадигмальности в психологии и изменения представлений о критериях научности знаний в XX столетии Сложный и многоаспектный процесс критического переосмысления широкого спектра теоретико-методологических проблем, представленных в новых теориях социального познания, соотносится сегодня с исторической сменой исследовательских парадигм в психологии. Напомним, что в логике рассуждений Т. Куна парадигма – это модель, из которой вытекают традиции научного исследования, которые привлекают на длительное время группы сторонников из конкурирующих направлений и в то же время открытых, чтобы новые поколения ученых могли в их рамках могли найти для себя нерешенные проблемы [Кун, 2009] – система правил, предписывающих как изучать и как объяснять реальность, какие способы идентификации и утверждения внутридисциплинарной рациональности следует использовать [Юревич, 2001].

М.С. Гусельцева считает, что в психологии уместнее вести речь не о смене парадигм, как то описывается в естественнонаучной концепции Т. Куна, но о смене интеллектуальных стилей, об идеалах рациональности [Гусельцева, 2009]. Ею выделяются всего четыре этапа развития (парадигмы, типа рациональности) в психологии: (a) допарадигмальное состояние, связанное с развитием психологических знаний в лоне философии; (b) классическая рациональность, заявившая о себе претензией психологии на статус самостоятельной науки и завершившаяся так называемым «открытым кризисом»; (c) неклассическая рациональность, представленная расцветом психологических школ XX столетия; (d) постнеклассическая рациональность – современный этап, к особенностям которого относится критическое переосмысление дисциплины, междисциплинарный дискурс, сетевой принцип организации знания, герменевтическая ориентация исследований. Постнеклассическая рациональность сегодня активно обсуждается в общем контексте проблем методологического плюрализма и полипарадигмальности развития психологии [Корнилова, 2007, Марцинковская, 2007, Смирнов, 2009, Юревич, 2007].

Идеалом научной рациональности является объективность как ценностная установка, которая реализуется не просто в констатации реальных условий познавательной ситуации и избавлении от предпосылочных субъективных факторов, но прежде всего в развитии критико-рефлексивного механизма, направленного на их анализ, расширение и углубление исследовательской субъективной позиции [Швырев, 1995].

Проблема научной рациональности и объективности познания претерпела серьезные изменения и трансформации в XX столетии, знаменовавшем зарождение так называемой неклассической картины мира, связанной с философскими движениями психоанализа, феноменологии, экзистенциализма и структурализма.

Вопросам генезиса этих изменений посвящен ряд работ М.К. Мамардашвили, в которых им предпринимается опыт критической рефлексии новоевропейской философии как единого образа мышления, что затем позволяет обнаружить предпосылки для становления неклассических представлений о мире. Философский анализ классической и неклассической картины мира, как он проделан Мамардашвили, подробно рассматривался в литературе – поэтому мы считаем возможным только кратко обозначить его ключевые моменты [Калиниченко, 2004, Корнилова, Смирнов, 2011, о неклассический психологии, в частности, см.: Асмолов, 2002].

Классика преследовала цель «десубъективизации внутреннего опыта, обнажения его общезначимого, воспроизводимого, разумно контролируемого содержания, которое именно вследствие этого считалось объективным» [Мамардашвили, Соловьев, Швырев, 2004, с.112].

В соответствии с этим представлением Мамардашвили критически оценивает основную линию психологии ХХ в., пытавшейся объяснить душевные явления объективно, упрекая ее в чрезмерной приверженности детерминистским объяснениям, согласно которой события, в том числе душевные, порождаются сцеплением событий и механизмов – напротив, мир непрерывно творится, его нельзя воспринимать как уже случившийся, готовый, постоянный [Леонтьев, 2011]. Неклассический идеал рациональности, как он формулируется в работах М.К. Мамардашвили, прямо не связан с развитием так называемой неклассической психологии, но им заданы «связующие нити», те принципы, которые «необходимо меняют представления и об объяснительных принципах применительно к уровню базовых категорий» современного психологического знания [Корнилова, Смирнов, 2011, с. 130].

Неклассическая психология отрицает естественнонаучное, механистическое понимание субъект-объектных отношений в познании и признает их взаимодействующий характер – она обращается к гуманитарной парадигме и акцентирует внимание на культурно-историческом и социальном планах изучения человека, его внутренней, «субъективной» активности, способности к самодетерминации своих действий; отличительной особенностью таких концепций является ориентация к качественным методам исследования [Леонтьев, 2007].

О неклассической и постнеклассической психологии мы будем отдельно говорить в соответствующей главе об историко-теоретических подходах, обращенных к качественной методологии исследования, а пока ограничимся только указанием на ее близость к тем изменениям в понимании научной рациональности и объективности, которые отражаются в философии Мамардашвили – как отказ от признания раз и навсегда заданной структуры мира, которая может быть рационально и вне-лично познана, и акцентирование значимости рефлексивного усилия самого человека, в котором он понимает себя, «чем является по своему внутреннему содержанию» [Мамардашвили, Соловьев, Швырев, 2004].

Надо сказать, что в социальной психологии понятия классической и неклассической рациональности используются крайне редко, уступая место обсуждению исследовательских парадигм, за которыми можно увидеть различные понимания научности получаемых знаний и открытий. Так, в литературе встречаются обсуждения единой «новой парадигмы», которая тесно связана с европейской традицией в социальной психологии [Андреева, 2009]; новой исследовательской парадигмы, направленной на изучение семантики социальных актов и синтаксиса социальных эпизодов ; трех парадигм «объяснения», «понимания» и «преобразования», которые соотносятся с американской, европейской и отечественной моделями науки [Шихирев, 2000]; даже целых пяти «эпистемологических» парадигм – уже в контексте проблем качественной методологии – позитивистской, постпозитивистской, критической, конструкционистской и участвующей (participatory), каждая из которых задает свой стандарт для оценки качества проведенных исследований .

Вопрос о сопоставимости парадигм на философском уровне представляется дискуссионным: так, в ранних изданиях Э. Губа и И. Линкольн утверждали, что позитивизм и постпозитивизм не могут быть сопоставлены между собой, но внутри каждой парадигмы в отдельности применение смешанных стратегий работы с данными (mixed methods research в современной терминологии) является вполне оправданным. В цитируемом издании 2005 г. на вопрос, совместимы ли эти парадигмы, ответ дается как «осторожное да» , сопровождаемый обсуждением аксиологического и духовного измерения исследовательской практики – при этом напомним, что для Т. Куна существенен именно несоизмеримый характер сменяющих друг друга парадигм. Таким образом, понятие парадигмы в психологии каждый раз дополняется тем или иным методологическим акцентом на эпистемологическом и процедурном своеобразии определенной исследовательской традиции или модели. По всей видимости, общей чертой для различных и иной раз не вполне оправданных употреблений обсуждаемого понятия является сфокусированность на философской природе и критериях научности психологического познания, их развития и сфер применения.

Критерии научности психологических знаний были подробно рассмотрены и систематизированы в историко-аналитическом обзоре В.А. Кольцовой [Кольцова, 2008].

Обсуждение различных представлений о научности позволяет ей прийти к выводам о том, что существует некая инварианта для различных науковедческих теорий, которая сводится к следующим ключевым аспектам: наука является сферой рационального познания, которая характеризуется доказательностью, логической обоснованностью, систематизированностью концептуальных построений, а также взаимосвязанностью научных и не-научных областей знания и признанием возможности накопления рациональных знаний в обыденной мысли.

Последний аспект нашел отражение в теории социальных представлений С. Московиси.

Подведем итоги. Ясно, что в XX столетии формируются новые основания мышления как такового, и главным фокусом обозначенных изменений становится признание иной роли познающего субъекта, нежели в классической новоевропейской мысли, и стремление выйти «из плюрализма логик, субъектов, контекстов, из множественности составляющих этих контекстов, найти ответ на угрозы релятивизма, продумать заново роль и место истины, объективности знания» [Маркова, 2010, с. 254] – примерно та же логика рассуждений характерна и для зарубежной социальной философии . До настоящего времени продолжается процесс пересмотра эмпирицистской философии науки и поиск альтернативных ей форм научного реализма, ибо позитивистские установки, очевидно, преодолены только в рамках философского знания и продолжают оказывать определенное влияние на развитие социальных наук. Кроме того, в академической среде все больше симпатизируют радикальным постмодернистским представлениям о том, что сама идея науки как таковой по своей сути ошибочна – а это ставит необходимость обоснования науки на принципиально новых методологических принципах познания.

Думается, в психологии таким принципом сегодня становится методологический плюрализм, практически синонимичный понятию полипарадигмальности – понимаемый как «система взглядов, согласно которой адекватность тех или иных методологических средств психологического анализа (включая и собственно психологические теории на уровне конкретно-научной методологии) может быть оценена только в ходе «методологического эксперимента», и не может существовать теория даже самого высокого (или глубокого) уровня, которая бы априори была пригодной для преодоления вновь возникающей познавательной трудности»[Смирнов, 2009, с.195]. Принцип методологического плюрализма выражается, помимо прочего, и в многовекторном характере качественных исследований и множестве теоретических ориентаций, стоящих за ними – как это видно уже из схемы пяти парадигм Губы и Линкольн.

Особо следует отметить, что принятие обсуждаемого принципа не снимает проблемы критерия научности получаемых знаний, но еще в большей степени заостряет ее – ибо теперь встает вопрос, возможны ли надпарадигмальные критерии для оценки научности и критической рефлексии исследований в рамках тех или иных психологических направлений [Корнилова, 2009]. В отношении к качественной методологии опыт формулирования такой концептуальной, «сквозной» структуры, которая смогла бы объединить различные теоретические позиции, определяющие многоликое предметное пространство качественных исследований, осуществил Р. Харре . Харре склоняется к мнению о том, что качественные исследования являются конкретно-научной методологией реалистической дискурсивной психологии, которая соответствует современным канонам научности.

Логика его рассуждений такова. Харре считает, что качественные исследования полностью отвечают современным критериям научности по своей сути, в отличие от старой лабораторно-экспериментальной «парадигмы» исследований в психологии – «преднаучной», ибо ее сторонники затрудняются с решением вопроса об изучении способности человека к рефлексии (the reflexive capacity of human being) и природы значений, которые люди придают своим действиям и утверждениям.

Основный критерий научности – это способность исследователя к мета-рефлексии (в терминологии Харре – рефлексии второго уровня, second-level reflection). В качественных исследованиях мы эксплицируем правила и значения взаимодействий между людьми, которые далеко не всегда осознаются самими участниками общения – и тем самым делаем акцент на изучении субъективного опыта и действий, человеческой способности к рефлексии своего поведения и поступков и более того – к мета-рефлексии этих своих рефлексий. Таким образом, ключевая характеристика качественных исследований – это их рефлексивность, которая является скорее не атрибутом познающего субъекта, но инструментом его анализа.

Для сравнения можно вспомнить поздние идеи С.Л. Рубинштейна, выделявшего два вида бытия, два основных способа существования человека и его отношения к жизни.

Первый – «жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек... здесь человек весь внутри жизни» [Рубинштейн, 2012, с. 90]. Второй способ существования связан с появлением рефлексии, которая как бы «приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы» и помогает занять позицию над ней – для вынесений суждения о ней .

Итак, развитие практики качественных исследований в психологии тесно связано с методологическими вопросами определения научно-исследовательских парадигм и задаваемых ими критериальных систем для оценки получаемых данных с точки зрения их соответствия или несоответствия принятым стандартам научности и достоверности, которые претерпели серьезные изменения в XX столетии в связи со становлением неклассического типа рациональности и увеличении роли познающего субъекта в науке (его способности к критической рефлексии своих действий и умозаключений).

1.1.4.Проблема определения понятий истинности, объективности и валидности качественного исследования Весьма любопытно, что конец каждого из последних трех десятилетий знаменовался выходом «суммирующих» монографий, которые ставили своей задачей обобщить комплекс дискуссий по проблематике объективности качественного исследования на определенных стадиях ее развития, и на основе проведенного анализа выработать общие принципы для его практической оценки. К этим работам мы будем возвращаться и подробно обсуждать их, но пока попытаемся обозначить ключевые аспекты.

Кирк и Миллер признают, что хотя понятие объективности и происходит из позитивистской методологии, но является, тем не менее, базисным для любого научного исследования и единым как для естественных, так и для социальных наук. Для них объективность достигается эмпирической проверкой теорий реальным миром и особого рода договоренностями внутри научного сообщества (о правилах и стандартах научного познания эмпирической действительности). Критерий объективности – это одновременная реализация максимально возможной степени валидности и надежности. Если валидность показывает правильность проведения процедуры, анализа и интерпретации исследования, то надежность сообщает о степени устойчивости и независимости результата от случайных обстоятельств исследования. Кстати сказать, реализация одного критерия совсем необязательно означает автоматическое достижение другого – в этом смысле они не являются симметричными.

К. Сеале предлагает пойти совсем другим путем и полностью заменить критерии (и соответствующие понятия) объективности и валидности на единый критерий качества исследования как более нейтральный и теоретически не нагруженный какими-либо ассоциациями с той или иной методологической позицией. Ввиду того обстоятельства, что качественные исследования выполняются в рамках различных «парадигм» и «школ», следует сосредоточить внимание на теоретически неспецифичных, общих критериях для оценки их качества. При этом отмечается, что качество не гарантируется механистическим наложением критерия, «кальки качества», но только заостряет внимание исследователей к тем или иным проблемам их работы, помогает стать более «чувствительным» к ним. Сеале обращается к интерпретивистским и конструкционистским концепциям и вслед за Н. Дензином предлагает использовать критерий достоверности (trustworthiness) исследования, который, в свою очередь, реализуется в принципах достоверности и правдоподобности (plausibility and credibility). Кроме того, оценка качества производится на основе рассказа аналитика о своей работе и, что интересно, эстетической выразительности полученных данных. Тенденция к эстетизации качественного исследования рассматривается в контексте постмодернистской философии.

Наконец, У. Флик идет в своих рассуждениях еще дальше и предлагает рассматривать вопрос об оценке качества качественного исследования преимущественно с практической точки зрения. Он выражает скептическое отношение к критериям качества – ссылаясь при этом на тот специфический круг задач, характерный для различных областей качественной практики: здравоохранения, менеджмента, экспертизы в целом. Взамен того следует сосредоточиться на конкретных стратегиях повышения качества анализа, которые выступают, по мнению Флика, альтернативой бесчисленным критериальным системам. Такие стратегии включаются непосредственно в исследовательский процесс, ибо качество – это некое свойство, присущее всей аналитической работе. Особое предпочтение отдается стратегии триангуляции, предполагающей совмещение различных технологий сбора, анализа эмпирических данных, при этом акцентируются темы этики и прозрачности исследования (как демонстрации читателям и заказчикам, что конкретно было сделано для повышения качества исследования и к каким результатам это привело).

Таким образом, уже в ходе первичного анализа литературы по интересующей нас теме обнаруживается не только весьма неоднозначное и противоречивое понимание проблемы объективности качественного исследования, но и ясная тенденция к терминологическим нововведениям и практической ориентации на конкретные процедуры повышения качества аналитической и интерпретативной работы. Мы, исходя из отечественной психологической традиции [Бусыгина, 2010, Корнилова, 2010, Корнилова, Смирнов, 2011, Мельникова, 2007], не считаем необходимым отменять понятия объективности и валидности качественного исследования, которые, будучи едиными нормативами научного познания, наполняются в зависимости от того или иного методологического контекста особым содержанием. Но для того, чтобы понять содержательное наполнение этих понятий, нам следует обратиться к их эпистемологической подоплеке и тому, как она раскрываются в современной психологии.

Эпистемологически проблема объективности научных знаний связана с категориями истинности и валидности. Попытаемся определить общие философские контуры этих категорий и проследить их преломления в контексте качественной методологии.

Истина представляет собой «знание, соответствующее фундаментальным аспектам действительности, приведенное в систему посредством теорий и получившие строгое обоснование в смысле того эталона строгости, который принят в данной науке на данном этапе ее исторического развития» [Чудинов, 1977, с.3]. С философской точки зрения истина является идеалом научно-теоретического познания и обладает регулятивной функцией, не предлагая операциональной основы для конкретного исследования; истина – это целостный результат рефлексии контекста, проблемы, панорамы знания, она не создает нормативных предписаний, стандарта оценки научного исследования [Касавин, 2011].

Качественная методология отказывается от классического понимания истины как корреспонденции (однозначного соответствия или несоответствия нашего знания реальной действительности, «раз и навсегда установленного порядка вещей» – вспомним тип классической картины мира по М.К. Мамардашвили) и утверждает множественный характер социальной реальности . Принцип «множественности миров» заимствован из феноменологической социологии А. Шюца – отдельные индивиды сосредотачивают свое внимание на различных аспектах социальной реальности и тем самым создают собственные уникальные миры («жизненные миры») [Пигров, 2005; об эволюции понятия жизненного мира в философии см.: Фарман, 2008]. Этот принцип закономерным образом ставит вопрос о границах познаваемости реального мира и статусе нашего знания о нем, который получает дополнительное заострение из-за релятивистской установки социального конструкционизма и ее последовательного усвоения качественной методологией – указанная сейчас проблема подробно анализируется ниже.

Следующее интересующее нас понятие – объективность научного исследования.

Объективность, в отличие от истины, является нормативным критерием познания, который означает способность представлять объект так, как он существует сам по себе, независимо от познающего субъекта; объективность означает освобождение от наблюдателя, выносящего суждение об окружающем мире, от внутренней и субъективной точки зрения, с которой осуществляется познание [Ивин, 2008]. Ясно, что полное устранение субъективной позиции наблюдателя невозможно, что ставит вопрос о степени включенности ценностно-смысловых ориентаций человека в осуществляемый им процесс научно-исследовательской деятельности и его своеобразной субъективизации – и особое значение этот вопрос имеет в сфере гуманитарного познания.

Дискуссионность темы о влиянии ценностных предпочтений на выбор того или иного метода исследования и формулирование теоретических обобщений в психологии, по всей видимости, определяется ее исторически пограничным положением между гуманитарными и естественнонаучными дисциплинами [Леонтьев, 2009]. На наш взгляд, мера объективности знания – как мера его удаленности от субъекта или мера строгости при учете поправок, которых требует его присутствие, позиция невключенности наблюдателя и возможного изъятия его из изучаемого фрагмента мира – является единым научно-исследовательским стандартом и применима как для естественнонаучного, так и для гуманитарного познания – в последнем особое значение приобретает вопрос о «способах явленности» и «перспективе»

личной вовлеченности, взгляда на окружающий мир [Автономова, 1995].

Нормативы объективности научного познания в целом реализуются в конкретном эмпирическом исследовании как критерии его валидности. Этот критерий пришел из области психодиагностики, где он является комплексной характеристикой методики, показывающей адекватность применяемой модели действительности с точки зрения отражения изучаемой психологической особенности и репрезентативности диагностической процедуры [Бурлачук, Морозов, 2006]. Видно, что в этом определении отражается все та же корреспондирующая концепция философской истины как соответствия знания психологической реальности.

В рамках экспериментальной методологии валидность исследования рассматривается в отношении к аналитическим умозаключениям и выводам – приведем несколько возможных ее определений:

оценка проведенного эмпирического исследования с точки зрения «правильности»

(биологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель:...»

«Мартиросова Наталья Вениаминовна Психологическое обеспечение расстановки кадров в подразделениях охраны общественного порядка органов внутренних дел 19.00.06 – юридическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Пряхина М.В. Санкт-Петербург – 2014 2 СОДЕРЖАНИЕ Введение.. ГЛАВА 1. Теоретико-методологический анализ проблемы...»

«Григоренко Елена Леонидовна ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ НА ОВЛАДЕНИЕ НАВЫКАМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ 19.00.07-Педагогическая психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2012 2 Оглавление Bведение Глава 1. Подходы к изучению чтения и правописания в отечественной психологии § 1.1....»

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Степанова^ Елена Васильевна 1. Коммуникативная готовность дошкольника к учебной деятельности 1.1. Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2003 Степанова^ Елена Васильевна Коммуникативная готовность дошкольника к учебной деятельности[Электронный ресурс]: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки) Педагогическая психология Полный текст: littp: //diss. rsl....»

«Мерзлякова Дина Рафаиловна Влияние профессионального выгорания педагога на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника 19.00.07 - педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор...»

«Буреломова Анастасия Сергеевна СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТЕЙ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ 19.00.05 – Социальная психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор, академик РАО Собкин В.С. Москва – 2013 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. Социально-психологические особенности ценностных...»

«КОВАЛЬСКАЯ ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С НИЗКИМ УРОВНЕМ КРЕАТИВНОСТИ 19.00.07 – педагогическая психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель кандидат психологических наук,...»

«Стефаненко Екатерина Александровна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГЕЛОТОФОБИИ (СТРАХА НАСМЕШКИ) ПРИ ШИЗОФРЕНИИ И АФФЕКТИВНЫХ РАССТРОЙСТВАХ 19.00.04 – Медицинская психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Ениколопов С. Н. заведующий отделом медицинской психологии ФГБУ Научный центр...»

«Кобзова Мария Петровна Когнитивные и личностные особенности у юношей с шизотипическим расстройством, заболевших в подростковом возрасте. (Медицинская психология – 19.00.04) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель – кандидат психологических наук Н.В. Зверева Санкт-Петербург 2014 Оглавление ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1.КОГНИТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ И...»

« Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2014 1 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ..4 ГЛАВА 1. Мозолистое тело в норме и патологии.25 § 1.1. Строение и формирование мозолистого тела. § 1.2. Индивидуальные различия и...»

«Чистякова Наталья Викторовна МОЛЕКУЛЯРНО-ГЕНЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ КОНТРОЛЯ ПОВЕДЕНИЯ КАК ФАКТОРА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К РОДАМ Специальность 19.00.13 – Психология развития, акмеология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научные руководители: доктор...»

«Уддин Мд. Актхер СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНЫХ И МОТИВАЦИОННЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ОЧНОГО И ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ (на примере студентов-психологов) 19.00.07 – педагогическая психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: кандидат педагогических наук,...»

«Буровихина Ирина Александровна СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА МИРА СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА 19.00.13 – Психология развития, акмеология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Лидерс А.Г. Москва – Содержание Введение Глава 1. Теоретико-методологические...»

«vy \_/ из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Успенская, Юлия Михайловна 1. Деятельность школьного психолога по профилактике детской и подростковоипреступности 1.1. Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2003 Успенская, Юлия Михайловна Деятельность школьного психолога по профилактике детской и подростковоипреступности[Электронный ресурс]: Дис. канд. психол. наук: 19.00.03.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки) Психология труда; инженерная...»

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Даровская^ Надежда Дмитриевна 1. Индивидуальные особенности психической адаптации личности в опасных профессиях 1.1. Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2003 Даровская^ Надежда Дмитриевна Индивидуальные особенности психической адаптации личности в опасных профессиях[Электронный ресурс]: На материале деятельности инкассаторов: Дис. канд. психол. наук: 19.00.03.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки)...»

«Панкратов Александр Валерьевич ПРАКТИЧЕСКОЕ И ОБЫДЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ: ПОЛИОПОСРЕДОВАННОСТЬ, СУБЪЕКТНОСТЬ И СТРАТЕГИЧНОСТЬ 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: кандидат психологических наук, профессор Корнилов Ю.К. Ярославль СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ 1.1. Развитие...»

«Ковязина Мария Станиславовна НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СИНДРОМ У БОЛЬНЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ МОЗОЛИСТОГО ТЕЛА 19.00.04 – Медицинская психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2013 1 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ..4 ГЛАВА 1. Мозолистое тело в норме и патологии. § 1.1. Строение и формирование мозолистого тела. § 1.2. Индивидуальные различия и...»

«Дегтяренко Иван Александрович Эргономическая оценка удовлетворенности пользователя интерфейсом программных средств при работе в Интернете 19.00.03 - Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Антоненко, Ирина Викторовна Социальная психология доверия Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2007 Антоненко, Ирина Викторовна. Социальная психология доверия [Электронный ресурс] : дис. . д­ра психол. наук: 19.00.05. ­ М.: РГБ, 2006. ­ (Из фондов Российской Государственной Библиотеки). Полный текст: http://diss.rsl.ru/diss/07/0309/070309029.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:...»

Валидность исследования была определена Куком (Cook) и Кэмпбеллом (Campbell) в 1979 году как наилучшая из имеющихся апроксимаций истинных высказываний, включая высказывания затрагивающие причинно-следственные связи. Данное определение относится к установлению точности выводов исследования и подчеркивает относительный характер истины, которой возможно достичь в социальных науках. В любом научном исследовании исследователь должен уметь ответить на следующие вопросы:

1) существует ли зависимость между двумя переменными;

2) носит ли эта зависимость причинный характер;

3) является ли данная зависимость значимой;

4) действительно ли процедуры измерения и наблюдения относятся к исследуемым конструктам;

5) могут ли быть обобщены причинные зависимости, выявленные в ходе исследования.

Выделим следующие типы валидности, относящиеся к этим вопросам.

1. Валидность статистических выводов

Этот тип валидности соответствует проверке статистической значимости зависимости между двумя переменными. Такие выводы всегда являются вероятностными. Действительно, можно совершить два типа ошибок: решить, что зависимость является значимой, в то время, когда это не так, или решить, что значимая зависимость между переменными отсутствует, когда, напротив, она имеется.

Существуют некоторые факторы, которые могут снижать валидность статистических выводов:

1) слабая чувствительность исследований, которая проявляется при недостаточной по численности выборке или при большой изменчивости в сравниваемых группах, то есть испытуемые являются слишком разными и сильно отличаются друг от друга относительно некоторых переменных;

2) низкая надежность методик измерения или процедур манипулирования переменными, которые используются в исследовании;

3) факторы помех, присутствующие в условиях эксперимента;

4) нарушение принятых правил проведения и обработки, которые установлены для различных статистических методов.

Стратегия повышения валидности статистических выводов состоит в уменьшении вариативности ошибки путем применения, например, схемы исследования с повторными пробами или использования однородных групп. Статистическая состоятельность исследования может диагностироваться как на стадии проектирования исследования (например, проверка расчета величины выборки), так и после исследования для оценки его результатов.

2. Внутренняя валидность

Внутренняя валидность – один из самых важных типов валидности, который действительно касается отношений между зависимыми и независимыми переменными. Эта валидность связана с особым процедурами, которые позволяют определить, насколько выводы, сделанные в данном исследовании, достоверны. После того, как установлено существование зависимости между переменной X и переменной Y, необходимо решить, какая из переменных является причиной, а какая следствием, то есть определить направление данной взаимосвязи. Если Y наблюдается после X, то можно сказать, что X является причиной Y.

Однако может оказаться, что отношение зависимости между X и Y вызвано третьей переменной С. Для установления внутренней валидности необходимо рассмотреть все возможности влияния третьей переменной С на переменные X и Y и исключить их. Считается, что исследование обладает внутренней валидностью, если доказано, что существует зависимость причинно-следственного типа между зависимыми и независимыми переменными.

Причины снижения внутренней валидности исследования:

1. Смешение переменных. Это одна из наибольших опасностей для валидности эксперимента. Если в ходе эксперимента какой-либо случайный фактор (неэкспе­римен­тальная переменная) взаимодействует с зависимой переменной и это взаимодействие не может быть измерено отдельно от взаимодействия зависимой и независимой переменных, то влияние случайной и независимой переменных неразличимо. Проблема смешения переменных является особенно острой в тех исследованиях, где экспериментатор не может контролировать независимую переменную.

2. Изменения, связанные с испытуемыми. При проверке зависимых переменных изменения, произошедшие между двумя моментами наблюдения, могут быть вызваны не независимыми переменными, а изменениями, произошедшими с самими испытуемыми (например, событиями личной жизни, изменением тех или иных свойств личности и т. д.), то есть факторами "зрелости" и "истории".

Под "зрелостью" понимаются изменения, которые произошли с испытуемым между моментом пред-теста и моментом пост-теста и которые не были связаны с влиянием независимых переменных. Например, в экспериментах по моторной координации у испытуемых может наблюдаться ее улучшение за счет тренировок в период между экспериментами. Данное влияние нельзя смешивать с влиянием независимой переменной. Под фактором "истории" подразумеваются события, которые произошли с испытуемыми и которые повлияли на результаты эксперимента.

3. Влияние пред-теста. Пред-тест вызывает изменения испытуемых, и, следовательно, результаты эксперимента в некоторых случаях могут в основном зависеть от пред-теста, а не от зависимой переменной.

4. Изменение навыков исследователя. Например, исследователь, спустя некоторое время, может стать более опытным в наблюдениях и, следовательно, по-другому интерпретировать поведение испытуемых. Кроме того, на исследователя могут влиять такие факторы, как усталость, что может привести к ошибкам в экспериментах.

5. Регрессия к среднему. Это явление наблюдается тогда, когда индивиды подвергаются повторным испытаниям относительно одной и той же переменной. Установлено, что если испытуемые получили в первом испытании результаты, по величине близкие к высшим показателям шкалы, то при повторном эксперименте их результаты снижаются и становятся ближе к средним показателям, в то время как испытуемые, которые получили в первом испытании результаты, близкие к низшим, при повторном измерении достигают лучших показателей. Регрессия к среднему наблюдается также в случае ошибок, связанных с изменением переменной.

6. Отсев. Известно, что в ходе исследования некоторые испытуемые покидают группу. Оставшиеся испытуемые, естественно, отличаются от выбывших.

Предположим, что исследуется два метода модификации поведения для контроля за весом тела. Группе 1 предписана диета. Кроме того, испытуемые первой группы должны ежедневно записывать в дневник все, что они едят, точно взвешивать все блюда и подсчитывать калорийность пищи. Группе 2 была просто предписана диета. Очевидно, что некоторые испытуемые группы с более обременительным заданием выйдут из эксперимента. В конце эксперимента процент испытуемых с высокой мотивацией в этой группе будет больше. У испытуемых с более высокой мотивацией больше вероятность похудения. Поэтому исследователь может прийти к ошибочному выводу о том, что условия в первой группе более эффективны для похудения.

Некоторые авторы говорят также о конструктной валидности . Конструктная валидность подобна внутренней валидности и подразумевает соответствие между полученными результатами и теорией, которая лежит в основе исследования. Для того, чтобы оценить конструктную валидность, необходимо исключить другие возможные теоретические объяснения результатов. Если есть сомнения в том, насколько экспериментальные результаты соотносятся с теоретическими, необходимо спланировать новый эксперимент, который позволит выбрать одно из нескольких теоретических объяснений результатов. Этот тип валидности наиболее трудно получить, потому что имеются многочисленные теории, с помощью которых можно объяснить соотношение переменных, полученное в эксперименте.

Рассмотрим две причины снижения конструктной валидности. Первая – слабая связь между теорией и экспериментом. Действительно, во многих психологических исследованиях даются нечеткие операционные определения теоретических понятий. Вторая причина определяется, во‑первых, тем, что испытуемые очень часто начинают играть роль "хорошего" объекта исследования и ведут себя таким образом, чтобы доставить удовольствие экспериментатору, и во-вторых, тем, что у испытуемых, особенно в экспериментах, замеряющих их умственные способности или эмоциональную стабильность, развивается высокая тревожность относительно ожидаемой оценки.

3. Валидность процедур

Третий тип валидности – это валидность процедур, которые позволяют варьировать и измерять переменные. Даже необходимость определить в операциональных терминах концептуальные переменные, значимые для исследования, уже является источником риска. Действительно, "перевод" понятия на уровень конкретных операций может неадекватно отразить теоретические положения исследования.

Часто исследователь неосознанно стимулирует ответ, который он ожидает получить. Избежать этого можно, используя стратегии невмешательства в исследования и соответствующие методы измерения. При этом испытуемые не должны знать, что за ними наблюдают, что позволяет снять нежелательную мотивировку по отношению к эксперименту.

4. Внешняя валидность

Под внешней валидностью понимается возможность обобщать результаты исследования, то есть распространять выводы, полученные на экспериментальной выборке, на всю генеральную совокупность. Внешняя валидность существенно зависит от способа формирования выборки. Существует три основных типа выборки:

1. Случайная выборка. Например, результаты исследования группы подростков, сформированной случайным способом, будут справедливы с некоторой степенью вероятности для всех итальянских подростков. Однако такое исследование может оказаться очень сложным и дорогостоящим, так как выборка должна быть многочисленной и однородной.

2. Гетерогенная (неоднородная) выборка. В соответствии с целями исследования выделяются различные группы населения, на которых предполагается получить результаты исследования. Затем анализируется случайная выборка с тем, чтобы убедиться, что она содержит достаточное количество представителей каждой группы.

3. Выборка типичного случая. Например, дается определение среднего молодого итальянца. Для исследования используется выборка, состоящая из индивидов, удовлетворяющих этому определению. Тогда, если проводится эксперимент со студентами университета, например, на способность к ведению переговоров, то нельзя рассчитывать на то, что полученные выводы будут применимы для глав государств.

Внешнюю валидность снижает также несоответствие между явлениями, наблюдаемыми в лаборатории, и явлениями в естественных условиях. Трудно определить, имеет ли место выявленная зависимость только в лаборатории или она наблюдается и вне лаборатории. Внешняя валидность обеспечивается неоднократным проведением эксперимента в гетерогенных условиях.

Необходимо решить, какой тип валидности является главным для данного исследования. Действительно, процедуры, используемые для повышения одного типа валидности, могут снижать другие типы валидности.

Например, для повышения валидности статистических выводов исследователь должен использовать максимально разнородные объекты, снижая таким образом возможность ошибки. При этом внешняя валидность уменьшается.

Тип приоритетной валидности зависит от типа проводимого исследования. Например, если в экспериментальном исследовании устанавливается причинно-следственная зависимость между переменными, то в этом случае внутренняя валидность является основной. Напротив, при вычислении корреляционных связей между переменными невозможно установить направление причинно-следственных отношений, поэтому в данном случае внутренняя валидность не представляет интереса по сравнению с другими типами валидности.

С понятием валидности связано понятие контроля . Под контролем понимается любое средство, используемое для исключения возможности снижения валидности исследования. На практике исследователь проверяет, какие факторы могут снизить валидность исследования и какие методы могут быть использованы для нейтрализации этих факторов.

Различают шесть основных методов контроля.

1. Одним из наиболее часто используемых методов контроля является проведение эксперимента с группой испытуемых, которые не подвержены влиянию исследуемой переменной и которые сравниваются с испытуемыми, подверженными этому влиянию. Например, исследуется две группы относительно независимой переменной. Группа 1 получает воздействие и называется экспериментальной. Группа 2 не получает воздействия и называется контрольной. Результаты экспериментальной группы сравниваются с результатами контрольной группы. Если две группы были одинаковыми до экспериментального воздействия, то любое различие между ними, зафиксированное после эксперимента, может быть отнесено за счет этого воздействия.